Оқу іс-әрекеті – оқушылардың дүние танымын қалыптастырудың алғышарты

0
7

Мазмұны

Кіріспе………………………………………………………………………………………………………….3

I бөлім Оқу іс-әрекеті-іс-әрекеттің бірі ретіндегі

теориялық алғышарты……………………………………………………………………………….8

  • Оқу іс-әрекетінің теориялық алғы шарты……………………………………………..8
  • Баланың дүние танымды қалыптастырудағы оқу

іс-әрекеті құрылымы………………………………………………………………………20

II бөлім  Оқу іс-әрекеті құрылымының жүзеге асыру амалдары…………………32

2.1 Оқу іс-әрекеті құрылымының жүзеге асыру жолдары…………………………..32

2.2 Оқушылардың оқу іс-әрекетіндегі бастапқы қалпы және

коррекциялау жолдары……………………………………………………………………………..42

Қорытынды………………………………………………………………………………………………48

Пайдаланылған әдебиеттер……………………………………………………………………….49

Қосымша………………………………………………………………………………………………….50

Кіріспе

 «Оқу іс-әрекеті» түсінігі үнемі бір жакты түсінік деп айтуға келмейді. Кең мағынада алғанда ол кейде үйренудің, оқудың және тіпті оқытудың синонимі ретінде жөнсіз қарастырылады. Тар мағынада, Д.Ь.Эльконин бойынша — кіші мектеп жасындағы жетекші іс-әрекет түрі. Д.Б. Әльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова жұмыстарында «оқу іс-әрекеті» түсінігі, субъектінің оқу пәніне деген, С.Л. Рубинштейн бойынша түсіндірілетін, бүкіл оның барысындағы ерекше «жауапкершілік қатынаспсн» теңестіріле отырып, іс-әрекеті тік мазмұн мен мағынаға толады.

Назар аудара кететін жайт, мұндай түсініктемеде «оку іс-әрекеті» іс-әрекеттің жетекші түріне қарағанда кеңірек түсініледі, себебі барлық жас кезеңдеріне, соның ішінде студенттік кезеңге де таратылады. Бұл мағынадағы оқу іс-әрекеті іс-әрекет субъектінің оқу әрекетімең жалпыланған тәсілдерін игеруі және оқытушы тарапынан әдейі койылған оқу мімдетін орындау үрдісіндегі, өзіндік бақылау мен өзіндік бағалауға ауысатын сыртқы бақылау мен бағалау негізіндегі өзіндік дамуы. Д.Б. Эльконин бойынша, «оқыту іс-әрекеті -бұл кең мазмұны жағынан ғылыми түсініктер саласындағы әрекеттің жалпыланған тәсілдерін игеру болатын іс-әрекет, … мұндай  іс-әрекет сәйкес түрткілер мен қозғалуы керек. Осындай мотивтер ретінде әрекеттердің жалпыланған тәсілдері бола алады немесе, басқаша айтқанда өзіндік өсу, өзіндік шыңдалу мотивтері. Егер де оқушыларда осындай мотивтерді қалыптастыра алған жағдайда, онда жаңа мазмұнға тола отырып, іс-әрекеттің жалпы түрткілері,яғни мектеп оқушысының қоғамдық мәнді және қоғамдық бағалы іс-әрекетті жүзеге асыру позициясымен байланысты түрткілері қуатталады»

Оқу іс-әрекеті, олай болса, іс-әрекеттің ерекше түрі ретінде қарастырыла алады.Ол іс-әрекеіттің субъектісі ретінде үйренушінің өзіне бағытталады — оның әлеуметтік-мәдени тәжірибені қоғамдық пайдалы, танымдық, теоретикалык және практикалык іс-әрекетті ұғу әр түрлері мен формаларында саналы, мақсатты игеруі арқасында тұлға ретінде қалыптасуы, дамуы және шыңдалуы. Үйренуші іс-әрекеті терең жүйелі білімдер игеруіне, әрекеттің жалпыланған тәсілдерін өңдеуге және де оларды түрлі жағдайларда және шығармашылық түрде пайдалануға бағытталған.

Оқудың жалпы теориясының негізін қалағандар Я.Л. Коменский, XX ғасырдың ортасындағы отандық және шетелдік педагогикалық психологі ияиың корнекті өкілдері Д.Б. Эльконии, В.В. Давыдов, И. Лингарт, И. Ломпшер оқу іс-әрекетінің психологиялық теориясын қалыптастырып, ол Ресейгс ғылыми басылымды болған. Оны жетілдірушілер – Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.К. Маркова және т.б. (оның психологиялық негізі, іс-әрекет теориясының кең контекстінде Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн еңбектерінде қаланған, ал нақты мазмұнын Л.П. Леонтьев тұжырымдаған) оқыту теориясына жаңа проблема қойды: іс-әрекет субъектінің ішінің әректтер үрдісінде игеруі, яғни, әрекеттің жалпыланған тәсілдері арқылы оқу міндеттерін орындау барысында танып отырған пәннің обьективті қасиеті  қайта өндіретін әрекеттер процесінде игеруі.

Оқу іс-әрекеті теориясының алдынан қойылған проблемалардың өзектілігі мен дерктілігі тек оқыту шарттарына  қатысты осы теория қалыптастырылған мектепке ғана таратылмайды, 214 сонымен бірге жоғары оқу орнындағы оқытуға, студенттердің іс-әрекетіне де таратылады (түрлі себептер бойынша жеткілікті түрде қалыптастырылмаған және зерттелмеген). Оқу іс-әрекеті теориясының жоғары оқу орнындағы оқытуға таралуының өзектілігі мен дер мезгілдігі былайша анықталады: жоғары мектептерде (біздің елімізде, дүниежүзілік тәжірбиеде де), мүндағы оқытуды да, студенттің оқу іс-әрекетін де қайта ұйымдастыруға мүмкімдік беретін белгілі бір позитивті беталыс калыптасқан. Оқу іс-әрекеті оны оқудың басқа формаларынан ажырататын үш негізгі сипаттамалары белгіленеді: 1) ол оқу материалын игеруге және оқу міндеттерін орындауға әдейі бағытталған; 2) онда әрекеттердің жалпы тәсілдері мен ғылыми түсініктер игеріледі (мектепке дейін игерілген  тұрмыстық түсініктерге қарағанда); 3) іс-әрекеттің жалпы тәсілдері міндеттерді орындаудың алдын алады (И.И. Ильясов) (алдын алу оны жалпы тәсілдер, әрекеттер бағдарламасы жоқ кездегі, байқағштық көру және қателесу әдісі бойынша оқумсн салыстырсақ, онда оқу іс-әрекет емес). Бұл үшеуіне оқу іс-әрекетінің екі маңызды сипаттамасын қосайық. Біріншіден, танымдық қамықпайтын қажеттіліктерге жауап бере отырып, 4) оқу іс-әрекеті субъектінің өзін өзгеріске түсіреді, бүл оның, Д.В. Эльконин анықтауы бойынша, негзгі сипаттамасы болып табылады. Екіншіден, оқу құрылымы мен үрдісінің чехиялық теорегигі Й. Лингарт окудың белсенді формасы ретінде оқу іс-әрекетінің тағы бір ерекшелігін карастырады, дәлірек айтсақ, 5) үйренушінің психикалық қасиеттері мен мінез-құлқының «оның өз әрекеттерінің иәтижелеріне байланысты» өзгеруі. Осылайша, оқумен теңестіре отырып, оқу іс-әрекетінің бес сипаттамасы жайлы айтуға болады.

Оку іс-әрекетінің, үйренушілердің әрекеттің жалпыланған іс-тәсілдерін игеруі, олардың мүғалімнің оқу әрекеттері арқылы әдейі қойған оқу міндеттерін орындауа рқасында өзіндік дамуы іс-әрекеті ретіндегі анықтамасын негізге ала отырып, оның іс-әрекеттік сипаттамаларын қарастырайық. Ең алдымен, Д.Б. Элькониннің ізі-мен оның қоғамдық сипатын атап өтейік: мазмұны бойынша, себебі ол адамзат жинақтаған мәдениет пен ғылымның барлық байлықтарын игеруге бағытталған; мағынасы бойынша, себебі ол қоғамдық мәнді және қоғамдық бағалаушы формасы бойынша, өйткені ол оқытудың қоғамдық ендірілген нормаларына сәйкес және де арнайы қоғамдық мекемелерде  өтеді, мысалы, мектептерде,  гимназияларда, колледждерде, институтарда. Кез келген іс-әрекеттср сияқты оқу іс-әрекеті саналы түсіндірілгендігімен сипатталады және оның белгілі бір кұрылымы мен мазмұны бар.

Оқу іс-әрекетінің мәндік мазмұнын талдау, кез-келген басқа іс-әрекет сияқты, оның мәнін анықтаудан, яғни, іс-әрекеттің неге бағытталғанын анықтаудан басталады: бұл жерде – білімдерді меңгеруге, әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін игеруге, әрекет тәсілдері мен амалдарын, оның бағдарламаларын, алюритмдерін өңдеуге бағытталған, осы үрдіс барысында үйренушілсрдің өзі де дамиды. Оның мазмұны, пәні осы болып табылады.

Д.Б.Эльконии бойынша, оқу іс-әрекетті игеруге тепе-тең емес ол оның негізгі мазмұны болып табылады және игеруді қамтитын оның даму деңгейі мен құрылымы арқылы анықталады. Сонымен бірге, оқу іс-әрекеті субъектінің езінің өзгеруіне бағытталғандықтан, (ол оқу іс-әрекеті жетекші болып табылатын кіші мектеп жасында елеулі мөлшерде, тіпті іс жүзінде кез-келген жаста көрінеді) игеру субъектілік өзгерісті интеллектуалдық, түлғалық тұрғыда жанамаланады, бұл да оку іс-әрекетінің мәніне жатады.

Оқу іс-әрекетінің жүзеге асуына көмектесетін кұралдарды үш тұрғыдан қарастырған жөн. Біріншіден, бұл оқу іс-әрекетінің танымдық және зерттеушілік қызметтерінің негізінде жатқан интеллектуалдық (С.Л. Рубииштейн терминдерінде — ойлау операциялары) әрекеттер: талдау, синтез, жалпылау, жіктеу және т.б. Екіншіден, бұл белгілік, тілдік, вербалдык құралдар, осылардың формасында білім игеріледі, рефлексияланады және даралық тәжірибе өндіріледі. Үшіншіден, бұл негізгі білімдер, оларға жаңа білімдер қосылуы арқылы оқушының даралық тәжірибесі, тез аурусы құрылымданады.

Осы үш қүралдардың бірігуі жайлы С.Л. Рубинштейннің жалпы оқу теориясында неғұрлым толығырақ айтылған. Бұл теория бойынша «проблеманы шешу немесе шешуге тырысу, әдетте, бұрыннан бар білімдерден қандай да бір жағдайларды, шешу әдістері немесе құралдары ретінде алуды ұйғарады».

Осыған сәйкес, мектептегі оқу үрдісінде, әсіресе кіші мектеп жасында оқу, іс-әрекетке араласу бір мезгілде оның құралдарымен де жұмыс істеуді ұйғарады.

Оқу іс-әрекетінің тәсілдері қайта жаңғыртушы, проблемалық-шығармашылық, зерттеушілік-танымдық әрекеттерді қосатын көп қырлы болуы мүмкін (В.В. Давыдов т.б.). Оқу іс-әрекетінің тәсілдері – бұл қалай оқу керек, қандай тәсілдермен білім алу керек деген сұрақтарға жауап. Тәсілдердің неғұрлым толық және кең түрдегі сипатталуы ақыл-ой әрекеттсрінің сатылап қалыптасу теориясында берілгсн (П.Я. Галперин т.б.). Мұнда бағдарлану принципі, сыртқы, заттық әрекеттен ішкі, ақыл-ой әрекетіне көшу және осы көшудің оқушының өзі қалай жасағанына қатысты сатылылығы — оқу іс-әрекетінің тәсілдерін толықтай ашып көрсетеді. Курстық жұмыс тақырыбы: «Оқу іс-әрекеті -оқушылардың дүние танымын қалыптастырудың    алғышарты» деп аталады.

Курстық жұмыстың мақсаты: Оқу іс-әрекеті -оқушылардың дүние танымын қалыптастырудың    алғышартын теориялық тұрғыда негіздеп, тәжірибелікте оны тексерілуін айқындау

Курстық жұмыстың міндеті: Оқу іс-әрекеті -оқушылардың дүние танымын қалыптастырудың    алғышарты белгілеу мен оның ерекшеліктерін, дамыту жолдарын айқындап көрсету

Зерттеу көздері: Зерттеу мәселесіне қатысты  психологиялық оқу құралдары, мерзімді басылымдағы материалдар мен тәжірибелік тексеру материалдары.

Зерттеу әдістері: Зерттеу мәселелеріне байланысты теориялық, әдістемелік  әдебиеттерде зерттелу жағдайына талдау жасау, тұжырымдау, тәжірибелік тұрсыда салыстырмалы зерттеп көру.

Зерттеудің теориялық және практикалық  мәнділігі: ғалымдардың мәселеге қатысты психологиялық, физиологиялық тұрғыларын ашу,   даму мен қалыптасуын зерделі талдап көрсете алуымен ерекшеленеді.

Курстық жұмыс құрылымы: кіріспеде, екі бөлім және әрқайсысында екі бөлімшеден, қорытындыдан, пайдаланған әдебиетерден тұрады.

 

 

I бөлім Оқу іс-әрекеті-іс-әрекеттің бірі ретіндегі

теориялық алғышарты

1.1 Оқу іс-әрекетінің теориялық алғы шарты

       Оқыту теориялы психологиялық ғылымның тармағы ретінде психиканы адам санасы туралы маркстік ілімнен туындайтын психологияның әдіснамалық қағидаларын қанағаттандыруы тиіс. Кеңес психологтары өз ғылымының маркстік қағидалары үшін күресте ұзақ жолдан өтті. Қазіргі кезеңде басты міндет психологиялық ғылымның жеке тармақтарымен байланысты барлық жеке теорияларда осы қағидалардыбіртіндеп іске асыру, оларды нақтылы эксперименттілікке дейін жеткізу болып табылады.

Екінші маңызды міндет бізге бөтен әдіснамалардың енуіне жол бермеуге саяды. Бағдарламаланған оқыту идеясы мынадай объективті қауіп тудырды. Мәселен мынада: Б.Ф.Скиннер тек бағдарламаланған оқыту идеясын қалыптастырып қана қойған жоқ, ол сонымен қатар адамды үйрету процесін бихевиористік түсінуге негізделген бағдарламаланған оқытудың нұсқауын жасады. Өкінішке орай, бағдарламаланған оқытудың барлық өкілдері идеяның мінін осы іске асырудың нақты нұсқауынан бөліп ала алмады. Біздің еліміздегі бағдарламаланған оқыту практикасын талдау бағдарламаланған оқыту әлі күнге дейін американдық бихевиористік нұсқаудың әсерінен құтыла алмай келе жатқандығын көрсетеді. Бұл жағдайларда кеңестік психология қағидаларының құрылуының негізгі кезеңдерін де, олардың нақты мазмұнын талдау ерекше маңызды.

Л.С.Выготскийдің ертеректегі еңбектерінде-ақ ол субъективті-идеалистік психология мен рефлексологияның негізгі кемшілігі психиканың мінез-құлықтан бөлінуі болып табылатындығын айтқан болатын. Психика мен мінез-құлықтың ажырауы мінез-құлықты талдаудағы механизмге және психиканы түсінудегі субъективті идеализмге алып кледі. Л.С.Выготскийдің жазуы бойынша, «Психикасыз мінез-құлық болмайтыны сияқты, мінез-құлықсыз психика болмайды».

Сөйтіп, Л.С.Выготскийдің бұл жұмыстарында, кейінен бірқатар кеңес психологтары дамытқан және қазіргі кезде де біздің психологиямыздың психологиямыздың жетекші қағидаларының бірі болып табылатын психика мен іс-әрекеттің бірлік қағидасының негізі қаланды.

Л.С.Выготский психиканы, сананы түсіну үшін олардың шектерінен шығу – адам өмірінің өзіне, оның болмысының нақты жағдайларына қарау керектігін көрсетті. Ол адам санасының дамуының негізінде оның шындыққа практикалық қатынастарының дамуы жатыр деп есептеген. Алайда Л.С.Выготскийдің индивидтің санасы мен практикасы арасындағы тура тәуелділікті анықтаған жоқ, ол адам психикасы дамуындағы басты нәрсе әлеуметтік тәжірибені меңгеру болып табылады деп санады. Осылайша, адам психологиясының жетекші қағидасы ретіндегі әлеуметтік, тарихи бағытты анықтауда Л.С.Выготскийдің еңбегі зор.

Л.С.Выготскийдің көрсетуі бойынша, психикалық қызмет сыртқы, материалдықтың өзгеру нәтижесі ретінде жанамалайтын бөлімге – «құралға» ғана пайдаланылады. Осы «құралдарды» жанамалайтын психикалық процестердің өздері сыртқы әрекеттен өзгертілген процесс ретінде көрсетілмеген. Теориялық тұрғыда іс-әрекеттің ішкі, психикалық формасының сыртқы іс-әрекетпен тектік байланысып мойындау Л.С.Выготскийде тұтас психикаға таралады. «Кез келген жоғары психикалық қызмет өз дамуында сыртқы деңгей арқылы өтуі қажет». Бірақ интериоризация мәселелерін қарастыруда ол сыртқы жүріс-тұрысты ішкіге ауыстыруды текке баса көрсетпегеніне назар аударған жөн. ол үшін басты жағдай әлеуметтік тәжірибенің ішкіге ауысуы болды. «Біз үшін «сыртқы» процесс туралы айту – «әлеуметтік» туралы айту деген сөз». Басқаша айтқанда, интериоризация оған адам психикасының әлеуметтік табиғатын нақты көрсету мүмкіндігін береді. К.Маркстің белгілі қағидасын өзгертіп, Л.С.Выготский былай деп жазды: «Адамның психологиялық табиғаты ішкіге ауысқан және тұлғаның қызметтеріне, оның құрылымының формаларына айналған қоғамдық қатынастар жиынтығын білдіреді».

Л.С.Выготский сыртқы іс-әрекет пен психиканың бірлігі принципінің және адам психикасын табиғаты бойынша әлеуметтік психика ретінде қарастыру бағытының негізін сала отырып, оларды нақты-психологиялық зерттеулерде іске асыра алмады, өзі қарсы күрескен интеллектуализмнің шырмауына түсті. Құралдырға шешуші мән бере келе, Л.С.Выготский олар өз қызметтерін тек үнемі бірдеменің бейнесі болғандықтан, адам үшін белгілі бір мәнге ие болғандықтан ғана орындай алады деп көрсетті. Бұл ішкі және сыртқы құралдырды пайдалануда да орын алады. Осыдан келіп, психиканың жанамаланған формаларының даму процесі мәннің даму процесі болып табылады деуге болады. Мағына біршама сипаттық формада сөзде берілген. Сонымен, сөздің өз мағынасына қалай ие болатынын тексеру міндеті тұр. Л.С.Выготский мағына мен түсініктің арасындағы айырмашылықты көрмегендіктен, түсініктердің қалыптасу процесі эксперименттік зерттеуге айналды. Л.С.Выготский үшін түсініктердің дамуы сана дамуының басты бағыты ретінде алынды. Оның ойынша, адам түсініктерінің даму деңгейі олардың әлемді бейнелеу ерекшеліктерін де, ондағы практикалық әрекеттердің мүмкінтерін де анықтайды. Түсініктердің дамуы балаға «дамудың жақын аймағына» жол ашатын үлкен адаммен бірлескен іс-әрекетімен байланысты.

Сонымен, Л.С.Выготский жүйесінде қарым-қатынас алдыңғы орынға шығып, адамның ананың дамуын анықтайтын шындықпен практикалық қатынастарын жоғалтуға деген шынайы қауіп пайда болды. Бала заттар әлемімен шынайы әрекеттесетін субъект емес, тек қарым-қатынас жасайтын тіршілік иесі ғана бола бастады. Мұндай жағдайда қарым-қатынас рөлін саралауда интеллектуализмнің қауіп-қатері боды.

Сөйтіп, адам психикасының қалыптасуындағы құралдардың рөлін зерттеу, Л.С.Выготскийдің сананы субъект ішіндегі тұйықтықтан алып шығуға, оның мәнін одан тыс жатқан күштермен түсіндіруге талпынысын іске асыру болды. Бірақ іс-әрекеттен тыс және өздігінен алынған құрал асыра мәнге ие болды, ол іс-әрекетті жоғалтуға және өз кезегінде, интеллектуализмге, сана ішінде тұйықталуға алып келді. Л.С.Выготский инбивидуалды сананың бірлігі ретінде қарастырған мағына адам психикасының құрылымын, оның даму деңгейін анықтаушы болып шықты.

Бұл Л.С.Выготскийдің қиындыққа тірелуінің емес, оның қағидаларының психиканың мәдени-тарихи теориясында жеткілікті, барабар іске аспауының салдары болды.

Л.С.Выготскийдің адамның шындыққа практикалық қатынастарының психиканың дамуындағы анықтаушы рөрі туралы бастапқы пікіріне күмән келтірілмейді. Бірақ адам психикасы дамуындағы еңбектің адамды әлеммен байланыстыратын арнайы іс-әрекет ретіндегі рөлін анықтаудың орнына, Л.С.Выготский тек құралдардың рөлін ғана зерттеді. Бірақ құралдардың болуы, олар қаншалықты маңызды болса да, еңбек іс-әрекетінің сипаттамаларын толығымен бере алмайды. Л.С.Выготский еңбек іс-әрекеті процесінде адамдар арасында болатын жаңа қатынастардың адам психикасына әсерін талдаған жоқ. Сонымен бірге адам психикасының әлеуметтік-тарихи табиғатын көрсете отырып, ол бірден табиғи психикалық процестерді қоғамдық процестерге қарама-қарсы қойды. Басқаша айтқанда, адам психикасының дамуын қарастыруда әлеуметтік және табиғи процестерді психологиялық процестердің әр түрлі екі сферасы ретінде түсінді.

Психиканың мәдени-тарихи дамуы териясын сынау кеңестік психологияның осы теорияны шешу үшін жасалған міндеттерінен және Л.С.Выготский белгілеген оларды шешу жолдары принциптерінен бас тарту деген сөз емес.

Л.С.Выготский теориясының жетіспейтін тұстарын толықтыруды, практикалық іс-әрекеттің психикамен одан ары қарай жақындасуын және адам психикасының әлеуметтік шарттану принципінің дамуын біз С.Л.Рубинштейннің, А.Н.Леонтьевтің және оның қызметтестерінің жұмыстарынан табамыз.

Кейіннен С.Л.Рубинштейн психологияның пәнін дәлірек айқындап берді. Бұл «айқындау» психологияның пәні ретіндегі іс-әрекеттен бас тарту болды: «…өзінің не істеп отырғанын білетін кез келген психология психиканы және тағы да психиканы зерттейді». Бірақ психологияның пәні ретінде іс-әрекеттен бас тартупсихиканың қалыптасуы мен қызмет етуіндегі оның рөлін зерттеуден бас тартуды білдірген жоқ. Керісінше, С.Л.Рубинштейн психика мен іс-әрекеттің бірлігі принципін жария етті: «…нақты іс-әрекеттің әр түрлерінде шынайы іске аса отырып, психикалық процестер сонда қалыптасады». Бірақ іс-әрекет пен психиканың нақты сәйкестігі теориялық та, эксперименттік-психологиялық тұрғы да да ашылмаған күйі қалды. Сыртқы практикалық іс-әрекет пен ішкі, идеалдылық құбылыс ретіндегі психиканың дуализмін жою туралы сұрақ та шешілмеді.

Л.С.Выготскийдің 1925 ж. жазуы бойынша, «Субъективті психологтарда мінез-құлықсыз психика, ал рефлексологтарда – психикасыз мінез-құлық. Бірақ екі жерде де – психика мен мінез-құлық бір нәрсе емес, екі түрлі нәрсе». Психика мен іс-әрекеттің бірлігін жариялау екі заттың өздігінен жоғалып кетуіне алып келмейді. Ол үшін олар қалайша бірдей екенін мәні бойынша ашу қажет.

Біздің көзқарасымыз бойынша, бұл міндетті А.Н.Леонтьев шешкен сияқты. А.Н.Леонтьевтің Л.С.Выготскийдің мәдени-тарихи теориясын сынай талдаудағы айтқан негізгі қарсылықтары мынадай: түсінік емес (және мағыналар да, белгілер де, құралдар да емес), организмді қоршаған ортамен байланыстыратын шынайы іс-әрекет тұтас сананың да, жеке-жеке психикалық қызметтердің де дамуын анықтайды.

А.Н.Леонтьевтің психикаға көзқарсының мәні, әуелден-ақ оны организмге өмір бойы ілесіп жүретін құбылыс ретінде емес, өмірді іске асыратын процестер ретінде қарастыруында. Психика организмнің өмірлік іс-әрекетіне әлдебір субъективті қосылыс ретінде емес, өмірлік іс-әрекеттің өзінің формасы ретінде қарастырылады.

Организмнің қоршаған ортамен шынайы, практикалық өзара қатынасы процесін қарастыра отырып, А.Н.Леонтьев олардың даму логикасының өзі психикалықтың пайда болуының қажеттілігіне алып келгендігін көрсетті. Психика белгісін іздеу бірінші рет организм мен ортаның объективті байланыстарын талдау жолына бағытталды. А.Н.Леонтьев өмірлік іс-әрекеттің осы ерекше формасы – психиканың объективті белгісі ретінде организмнің қоршаған орта әсерлеріне тітіркенгіштігінің болуын ұсынды. Олар: тікелей өмірлік мәні жоқ, бірақ тура өмірлік мәні бар басқа әсерлермен объективті байланыс күшінде белгілер қызметін атқаратын, организмнің тікелей мәнді тітіркенгіштермен байланысын жанамалайтын оратның әсерлері. А.Н.Леонтьевтің ойынша, организмнің ортамен қатынасын осылай күрделендіру біртекті, заттық безендірілмеген ортадағы өмірден дискретті ортадағы өмірге өтуден туындаған. Сол отада тура өмірлікмәні бар тітіркендіргіштерді табу үшін организм іздестіру жасауы, оған бейімделуі, оны бейнелеуі қажет.

А.Н.Леонтьев басқа зерттеушілер мен өзінің зерттеулерінен алынған, зоопсихология саласындағы эксперименттік мәліметтерді талдай отырып, жануарлардың орта өзгерістеріне бейімделуін іске асыратын механизмнің типі олардың психикасы дамуының жалғыз белгісі бола алмайды деген қорытындыға келеді. Ол жануарлар дамуының инстинкт – дағды – интеллект деген дәстүрлік схемасына қарсы шықты. А.Н.Леонтьев жануарлар психикасы дамуының негізгі кезеңдерін айқындауда ең алдымен, оларды қоршаған ортамен байланыстыратын және олардың шындықты бейнелеу формаларын анықтайтын, жануарлар іс-әрекетінің объективті құрылысын ескеру керектігін көрсетті. Бұл бағыттың негізінде ол келесі кезеңдерді бөліп көрсетті: қарапайым сенсорлық психика, перцептивті психика және интеллект.

А.Н.Леонтьев сонымен қатар тіршілік еті жағдайының өзгеруі жануарлардың іс-әрекет, мінез-құлық құрылысныдағы өзгеріске қалай алып келетіндігін көрсетті, бұл өз кезегінде – бейнелеу формасын өзгеріске түсіреді. Сонымен қатар ол бейнелеу формаларының дамуы мен іс-әрекет құрылысының дамуы арасында кейде тура сәйкестіктің болмайтындығын көрсетті: бейнелеу формасы іс-әрекет құрылысынан қалып қалады. А.Н.Леонтьев іс-әрекет құрылысының түрлі типтерін және бейнелеудің түрлі формаларын көрсете отырып, олардың барлығы инстинкттік-биологиялық заңдар шеңберінде қалады деп атап айтты.

Адам санасының пайда болу жағдайларын талдай отырып, А.Н.Леонтьев бұл жағдайда да енді еңбекке айналған және табиғи емес, қоғамдық байланыстарға бағынатын іс-әрекет құрылысының ерекшеліктері психиканың ерекшеліктерін тудыратын көрсетеді.

Субъектіні әлеммен байланыстыратын іс-әрекетті А.Н.Леонтьев психологияның пәні ретінде қарастырады. Ең алдымен ол өз зейінін іс-әрекеттің құрылымын,, құрылысын зерттеуге бағыттады. Ол сараланған іс-әрекеттің негізгі элементтері ретінде мақсат пен мотивті объективтендірді, ішкі толғаныстар емес, субъектінің іс-әрекетін бағыттайтын сыртқы заттар ретінде түсіндірді. Іс-әрекет мотивін ол тек субъектінің бір нәрсеге деген қажеттілігі, қажетсіну ретінде ғана емес, заттанған қажеттілік ретінде, субъектіні әрекетке оятатын объект ретінде анықтады.

А.Н.Леонтьев іс-әрекет, әрекет, операциялар түсініктерін ажыратады. Ол іс-әрекетті субъектінің шындыққа өмірлік, белсенді қатынастарын іске асырушы процестер деп түсінеді. Іс-әрекетке тән ерекшелік мотив пен мақсаттың сәйкестігі болып табылады. Ол өзі қол жеткізуге бағытталған мақсатпен оятылады. А.Н.Леонтьев 1965 ж. «Адамның жеке іс-әрекеттерінің негізгі құраушылары оларды іске асырушы әрекеттер болып табылады. Іс-әрекет деп біз қол жеткізулі тиіс нәтиже туралы көзқарастарға бағынышты процесті, яғни саналы мақсатқа бағынышты процесті айтамыз. Мотив түсінігі іс-әрекет түсінігімен сәйкестенетіні сияқты, мақсат түсінігі әрекет түсінігімен сәйкестенеді». Осылайша, А.Н.Леонтьев әрекетті оның мақсатынан емес, сол іс-әрекет іске асыратын іс-әрекеттің мотивінен туындаған, мақсатқа бағытталған процесс ретінде анықтайды. Іс-әрекетке қарағанда әрекетке тән қасиет мотивтің мақсатпен сәйкес еместігі болып табылады.

А.Н.Леонтьев операцияларды әрекетті іске асыратын тәсілдер ретінде анықтайды. Сөйтіп, операциялар әрекеттердің мотивіне де, мақсатына да емес, мақсат қойылған жағдайларға сәйкес келеді. Операциялар әрекеттерден туындайды: «…әрекеттің мақсаты орындалу жағдайы ретінде басқа басқа әрекетке кіргенде, бірінші әрекет екіншісінің іске асу тәсіліне, саналы операцияға айналады».

А.Н.Леонтьев мотив пен мақсаттың қатынасы ретінде түсінетін субъект үшін іс-әрекеттің (әрекет) мағынасы түсінігін енгізді. Бұл жағдайда мағына іс-әрекетке арнайы қызметтерді атқаратын және оның құрылымдық элементтері болып табылатын екі нәрсе арасындағы қатынас ретінде көрінеді. Оның жазуы бойынша, мағына субъектінің өмірімен, іс-әрекетімен іске асырылатын қатынас ретінде көрінеді.

Жануарлар іс-әрекетінің инстинктивті-биологиялық сипатын ескере отырып, А.Н.Леонтьев бұл олардың қоршаған шындықты психолоиялық бейнелеуінің тарлығын анықтайтындығын көрсетеді. Жануарлардың биологиялық қажеттіліктерімен байланысты нәрселердің барлығын ол бенелемейді, ол үшін олар жоқ болып есептеледі – «жануарларда шындықты тұрақты объективті заттық бейнелеу болмайды».

Психиканың бұл ерекшелігі жануарлар іс-әрекетінің құрылымымен түсіндіріледі. Онда іс-әрекетті бағыттайтын нәрсе үнемі мотивпен сәйкес келеді. Сонымен, жануарларда әрекет жоқ, жануардың затқа қатынасы заттан бөлінбейді, өздігінен болмайды. Жануарлардағы қызметтерді саналы бөлумен сипатталып, бірлескен іс-әрекеттің жоқтығы осымен түсіндіріледі.

Адам іс-әрекетінің құрылысы мүлде басқаша, еңбек адамның ерекше іс-әрекетті ретінде тек құралданғандығымен ғана емес, сонымен бірге ұжымдылығымен де сипатталады. Адамның әлемге қатынасы тек құралмен ғана емес, сондай-ақ ол өндірістік қатынастарға түсетін басқа адмдардың іс-әрекетімен де жанамаланған.

Бірнеше адамдар арасында еңбектік қызметтерді бөлу алғаш рет әрекеттің пайда болуына алып келеді. Индивидті әрекетке оятатын нәрсеге тек ұжымдық еңбектің әрбір қатысушысының өз әрекетін орындауы нәтижесінде ғана қол жеткізуге болады. Жеке алынған әрбір әрекет мақсатқа қол жеткізбейді, индивид үшін өздігінен өмірлік мәнге ие болмайды. Осылайша, іс-әрекеттің қоғамдық шарттары, әрекеттің объективті мотиві мен оның заты – тікелей мақсатының арасындағы қатынастарды индивидтің бейнелеуін қамтамассыз ететін психиканың жаңа формаларын туындатуды талап етеді. Адамға бұл қатынасты оның қатынасы ретінде ашатын психиканың формасын А.Н.Леонтьев адамның ақылды, ойшыл санасы деп атайды. Осылайша, «адам іс-әрекетінің басты «бірлігі» әрекеттің туындауымен бірге адам психикасының өз табиғаты бойынша негізгі, қоғамдық «бірлігі» – адам белсенділігі бағытталған ақылды мағына туындайды».

Субъект үшін іс-әрекеттің затын сол затқа қатынастан бөлу заттардың ұжым қажеттіліктеріне тұрақты қатынасқа шыға бастауына, қоғамдық тәжірибені жалпылап, кристалдандыратын және оны тілде бекітетін белгілі бір мәнге ие болуына алып келеді. Адам үшін мән ол бейнелейтін нәрсенің мағынасын объективтендіреді.

А.Н.Леонтьев сананың психологиялық сипаттамасы мәселесін жаңа тұрғыдан қояды. Дәстүрлі буржуазыялық психология санадағы бар нәрселер ғана, жеке психологиялық құбылыстар мен олардың қатынастары ғана зерттеледі деп есептегені белгілі. Л.С.Выготский сияқты А.Н.Леонтьев те сананың ерекшеліктері жеке психикалық құбылыстар мен процестердің ерекшеліктерімен сәйкеспейді деп есептейді. Сананың өзінің жеке психологиялық сипаттамасы бар – субъектінің сыртқы, практикалық іс-әрекеті құрылысының ерекшеліктерімен шарттанған ішкі құрылысының өзіндік өзгешелігі. Сонымен, сананың ерекшеліктерін анықтауда автор оның шегінен шығады, буржуазиялық психологияға тән, субъектінің ішіндегі сананың тұйықтығын жляды және осылайша, сананы болмыс қалай анықтайтындығын көрсетудің нақты психологиялық мәселесін шешуге мүмкіндік ашады.

Сананың ішкі құрылысындағы басты «құрастырушылар» – мән мен тұлғалық мағынаны бөле отырып, А.Н.Леонтьев олардың әр түрлі қоғамдық-экономикалық формациялар жағдайларында қалыптасқан, адамның табиғатқа және басқа адамдарға объективті қатынастарының бейнеленуі болып табылатын қатынастары тарихи даму процесінде сананың түрлі құрылысына алып келетінін көрсетті.

Өмір сүру жағдайының өзгеруі нәтижесінде пайда болатын организмнің өмірлік іс-әрекет формасы ретіндегі психика бағыты А.Н.Леонтьевке психиканы субъект ішіндегі тұйықтықтан алып шығуға және оны іс-әрекет формасы ретінде түсінуге мүмкіндік берді.

Бас кезінде психика, сана адамдардың практикалық іс-әрекетіне компоненттер ретінде енді, онымен бөлінбестей байланысты болды. Еңбекті бөлу процесі бірте-бірте ақыл-ой және физикалық еңбектің пайда болуына алып келді. Ой еңбегі жағдайында психикалықтың формасын іс-әрекеттің жеке элементтері де, оны құрайтын жеке әрекеттер де емес, іс-әрекет тұтасымен алады. Алғашында практикалық іс-әрекеттің ішінде бөліне отырып, психикалық процестер одан кейін өзіндік мотивтерге ие болады, іс-әрекеттің ерекше түрлеріне айналады.

Басқаша айтқанда, сыртқы, практикалық іс-әрекет инетриоризацияланады, ішкі, идеалдық іс-әрекет формасына ие болады. Бірақ психикалықтың формасын қабылдап және біршама дербес бола отырып, ол іс-әрекет болуын, яғни субъектінің әлеммен өзара әрекеті процесінде пайда болатын өмірлік тапсырмаларды шешуге бағытталған процестер болуын доғармайды. Психикалық іс-әрекет таза рухани, сыртқы, практикалық іс-әрекетке принциптік тұрғыда қарама-қайшы болмайды. Бұл А.Н.Леонтьевке ішкі іс-әрекетті, сана іс-әрекетін және сыртқы іс-әрекетті дуалистік қарама-қарсы қоюды жоюға, сана процесі мен сыртқы іс-әрекет – бұл екі түрлі нәрсе емес, бір іс-әрекеттің екі формасы екенін көрсетуге мүмкіндік берді; бұнда бұл формалардың бірі екіншісінен туындаған, оның дериваты. Бұл екі формалар өзара бір-біріне ауысулармен, өзара айналулармен байланысты, психика мен іс-әрекеттің бірлігінің басты, шешуші көрінісі болып табылады. Іс-әрекеттің бұл екі формасы «бастапқыда осының салдарынан бейнеленіп, адамды қоршаған әлеммен түрліше байланысатын болса да, тең болып табылады». «Олардың екеуі де ой елегінен өткен және мағына қалыптастырушы процестер. Олардың қауымдастығында екі: материалдық және идеалдық формада көрінетін, адамның тұтас өмірінің бөлінбестігі көрінеді». Сыртқы, практикалық және ішкі, психикалық іс-әрекеттердің бірлігі олардың бірдей құрылысы болатындығынан да көрінеді. А.Н.Леонтьевтің көрсетуі бойынша, психикалық іс-әрекетте, практикалық іс-әрекеттегі сияқты, іс-әрекетті, әрекетті және операцияларды ажырату қажет. Сыртқы іс-әрекет пен психикалық іс-әрекет құрылысының жалпылығы олардың өзара ауысуы мен өзара айналуын мүмкін етеді, ішкі іс-әрекет үнемі өзіне жеке-жеке сыртқы әрекеттер мен операцияларды енгізеді, ал дамыған сыртқы практикалық іс-әрекетке – ішкі, ойлық әрекеттер мен операциялар енеді.

Дәстүрлік буржуазиялық психология тек сыртқы  іс-әрекеттің ішкіге, практиканың психикаға тәуелділігін үнемі көрсетіп отырды. А.Н.Леонтьев кері  тәуелділік мәселесін қойды. ішкі, психикалық іс-әрекет сыртқы практикалық іс-әрекетке тәуелді. Сыртқы  әрекеттің филогенездегі  де, онтогенездегі де басымдылығын дәл көрсетті. Бұл идея кеңестік психологияны К.Маркстің «идеалдық деген адам басына қондырылған және онда өзгертілген материялдық дүние» деген әйгілі қағидасының іске асуына алып келді.

Психологияның пәні, сөйтіп, психика емес, құрылымдық элементтері сыртқы, материалды формада да, ішкі, психикалық формада да көріне алатын, ой елегінен өткен іс-әрекет, ол үшін бастапқы болып табылатын сыртқы, материалдықпен тектік байланыстағы адам іс-әрекетінің жеке түрі ғана болып табылады. Затты бұлайша қарастыру психологияллық ғылымның даму  жолын бірден өзгертті. Осыған дейін ол үнемі дерлік сыртқымен ішкінің,  материалдық пен идеалдықтың қарама-қайшылығынан басталса, ал енді қазір «субъектінің психикасы мен іс-әрекетінің шын мәнісіндегі бірлігінен бастау алып, олардың ішкі өзара байланыстары мен бір-біріне айналуларын зерттей бастады».

А.Н.Леонтьев еңбектерінде адам психикасын тарихи, әлеуметтік тұрғыда ары қарай қарастыру дамыды. Ол осы кезге дейін психологияда қалыптасқандай адамда тәжірибенің екі түрін емес, үш түрін ажырату қажет екенін айтты. Егер жануарларда туа берілген, биологиялық тұқым қуалаған және оған бейімделген жеке-дара тәжірибе болса, адамда тәжірибенің тағы бір түрі – өмір сүру барысында меңгерген қоғамдық-тарихи практика тәжірибесі, адамзат тәжірибесі бар, өз механизмдері бойынша айрықшаланатын, ерекше бұл процесте өзіндік адамдық қабілеттіліктер қалыптасады. А.Н.Леонтьев атап көрсеткендей, бұл тәжірибені индивидуалды тәжірибеге ұқсатуға болмайды. Соңғысынан ол тек мазмұны бойынша ғана емес, сонымен қатар оны меңгерудің принциптік механизмі бойынша ажыратылады.

Кейінірек, 50-жылдары А.Н.Леонтьев «мидың қызмет атқарушы мүшелері» туралы болжам дасады. Бұл болжамда, жоғарғы, өзіндік адамдық психикалық қызметтерінің физиологиялық механизмі, сол психикалық қызметтердің мүшелерінің рөлін атқарып, адамда өмір сүру барысында қалыптасып, бекітілген арнайы ми «бірігулерінің» негізінде пайда болатын жүйелік процестер болып табылатындығы айтылған. Бұл болжамның теориялық мәні – оның адамның биологиялық және әлеуметтік тәжірибелерін қарама-қарсы қоймауға және адамның оның бірлігіндегі тарихи, қоғамдық табиғатын көрсетуге мүмкіндік беретіндігінде.

Қарастырылып отырған теориялық бағыт кең эксперименттік дамудан өтті. Л.И.Божович, А.В.Запорожец, П.И.Зиченко, Д.Б.Эльконин және т.б. басқарған бірқатар зерттеу бағыттары айқындалды. Нәтижесінде адам іс-әрекетінде тек анық психологиялық құрылым ғана ажыратылып қойған жоқ, сонымен бірге оның әрбір элементі психологиялық сипатқа ие болды. Жеке психикалық процестер іс-әрекет құрылымындағы алатын орнына, бұл іс-әрекеттің адам үшін өмірлік мағынасына тәуелді зерттелінді.

Бұл жұмыстар эксперименттік-психологиялық зерттеулердегі субъективизмді жою үшін, оның іс-әрекетінің нақты түрлеріндегі субъектінің шынайы өміріне психиканың тәуелділігін анықтауда үлкен мәнге ие болды.

Сонымен А.Н.Леонтьев өзгертілген сыртқы іс-әрекет ретіндегі психика туралы тезисті ұсынып қана қойған жоқ, сонымен қатар оның онтогенез процесіндегі іске асуын да тыңғылықты зерттеді. Бұл мәселені жүйелілікпен және біртіндеп зерттеген П.Я.Гальперин мен оның қызметтестері болды.

Л.С.Выготскийдің, А.Н.Леонтьевтің, С.Л.Рубинштейннің және олардың ізбасарларының жұмыстары 40-жылдардың соңында кеңестік психологияның негізін құрайтын үш негізгі принципке: 1) психиканы іс-әрекет ретінде түсінуге; 2) адам психикалық іс-әрекетінің әлеуметтік табиғатын мойындауға; 3) психикалық іс-әрекет пен сыртқы, практикалық іс-әрекеттің бірлігін мойындауға алып келді.

 

 

1.2 Баланың дүние танымды қалыптастырудағы

 оқу іс-әрекеті құрылымы

 Оқу іс-әрекеті келесі компонентерден тұратын сыртқы құрылымға ие, мотивация; кейбір жағдайларда тапсырмалардың түрлі формаларындағы оқу міндеттері; оқу әрекеттері; өзін-өзі бақылауға ауысатын бақылау; өзін-өзі бағалауға ауысатын бағалау. Осы іс-әрекеттің әр компонентінің өзіне тән ерекшеліктері бар. Сонымен бірге, табиғаты бойынша интеллектуалдық іс-әрекет бола отырып, оқу іс-әрекеті кез-келген интеллектуалдық акт сипатталатын құрылыспен сипатталады, дәлірек айтқанда: мотив, жоспардың болуы (пиғыл, бағдарлама), орындау (жүзеге асыру) және бақылау (К. Прибрам, К). Галаттср, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Оқу іс-әрекетінің кұрылымдық ұйымдасуын Д.Б. Элышнин В.В Давыдов теорияларының жалпы контекстінде сипаттай
отырып И.И. Ильясов былай деп көрсетеді «…оқу ситуацияла-
ры мен міндеттерінің сипатталынатыны, мұнда оқушы әрекеттің
жалпы тәсілін игеруге тапсырма мен оны игеру мақсатын ала-
ды, және де белгілі бір кластағы міндеттерді шешудің жалпы
тәсілдерін табу үшін үлгілер мен нұсқау алады. Оқу әрекеттері –   бұл оқушылардың ғылыми түсініктер мен әрекеттердің жалпы
тәсілдерін алуы мен табуы, және де оларды өндіру мен нақты мін-
деттерді  шешуде қолдану әрекеттері. Бақылау әрекеттері өзінің
оқу әрекеттерінің нәтижелерін берілген үлгілермен жалпылауға
бағытталған. Бағалау әрекеттері берілген ғылыми білімдер мен
міндеттерді шешудің жалпы тәсілдерін игерудің соңғы сапасын
белгілейді»

Төменде схемалық түрде көрсетілген оқу іс-әрекетінің сыртқы құрылымының әр компоненттерін жете қарастырайық. Оқу іс-әрекетінің кұрылымдық үйымдасуының компонетік құрамы

  Мотивация – оқу іс-әрекеті қурылымының бірінші компоненті. Мотивация, ары  қарай көрсетілетіндей, тек оқу іс-әрекетінің кұрылымдық ұйымдасуының негізгі компоненттерінің бірі ғана емес (Ә.Торндайктың «әзірлік заңын», П.Я. Гальпериннің мотивацияны ақыл-ой әрекеттерінің сатылап дамуының алғашқы міндетті сатысы ретінде қарастыруын еске түсірейік), сонымен коса, осы іс-әрекет субъектінің оның маңызды сипаттамасы болып табылады. Могивация оқу іс-әрекетінің құрылымына бірінші міндетті компонент ретінде енеді. Ол іс-әрекетке қатысты ішкі немесе сыртқы болуы мүмкін, бірақ осы іс-әрекет субъекті ретіндегі тұлғаның әрқашанда ішкі сипаттамасы болады. Дәл осы мотивацияның оқу іс-әрекетіндегі бірінші дәрежелік маңыздылығымен оның келесі тарауда арнайы жеке қарастырылуы түсіндіріледі.

Санақ бойынша, екінші, бірақ іс-жүзінде, оқу іс-әрекеті құрылымының басты компоненті оқу міндеті болып табылады. Ол оқушыға белгілі бір оқу жағдайындағы белгілі бір оқу тапсырмасы ретінде ұсынылады ( оның тұжырымы мен нәтижесі үшін аса маңызды), олардың жиынтығы тұтастай оқу процесі болып табылады.

«Міндет» түсінігі  ғылым дамуында үлкен тарихқа ие. Психологиялық тұрғыда отандық ғылымда міндеттер категориясын алғашқылардың бірі болып қарастырған зерттеуші М.Я. Басов (1892-1937). Ол баланың іс-әрекетін талдай отырып, түрлі оқу және өмірлік ситуациялар үшін ортақ нәрсе – міндет болып табылады деп көрсеткен. Бұл ортақ сәт адамның әлі білмейтін  нәрсесін  және  затта жай ғана көре  алмайтын нәрсені ашуға деген қажеттілігімен байланысты; ол үшін оған осы затпен белгілі бір әрекет жасау қажет. Өз еңбектерінде ол психологияда міндет түсінігімен қатар, «әрекет», «мақсат» және «тапсырма» терминдерін қатар қолданудың мақсатқа сәйкестілігін дәйектеді.

Кейіннен С.Л. Рубинштейн жұмыстарында міндет түсінігі әрекет түсінігімен арақатынаста және жалпы мақсатты болжау контексінде неғұрлым кеңталқылау алды. С.Л. Рубинштейн бойынша, «адамның ырықты әрекеті дегеніміз — бұл мақсатты жүзеге асыру. Әрекет жасамас бұрын, мақсатты түсіну керек, яғни соған жету үшін әрекеттенетін мақсатты түсіну. Алайда, мақсат қаншалықты маңызды болғанмен де, оны сезініп қана қою жеткіліксіз. Оны жүзеге асыру үшін әрекет атқарылатын шарттармен санасу  керек. Мақсат пен шарттың арақатынасы міндетті анықтайды, ол әрекетпен шешілу тиіс. Адамзаттық саналы әрекет — бұл азды — көпті мөлшерде міндетті саналы түрде орындау, Бірақ әрекетті атқару үшін міндеттің  субьект тарапынан  тусінікті  болуы да жеткіліксіз; ол субъект тарапынан қабылданған болу қажет». Айта кететін жайт, А.Н. Леонтьев бойынша міндет — бұл белгілі бір жағдайда берілген мақсат.

Міндет түсінігінің жалпы дидактикалық мазмұнын қарастыра отырып В.И. Гинецииский оны былайша анықтайды «..Іске асырылып қойған танымдық іс-әрекеттің кейбір үзінділерін сипаттаудың стандартталған сәйкес формасы, ол оқыту жағдайында осы іс-әрекетті қайта өндіру үшін жағдай тудыруға бағдарланған» . Міндет шарттарына, оның талаптарына берілген деректер мен іздестіру жатады, сондай-ақ негізгі шарты «бар дерек арқылы іздестіруді көрсетеді». Сонымен қатар, тапсырмаларды мүлтіксіз және күрделілік критерийлері бойынша тұжырымдаудың мазасыздылығы атап өтіледі, бұл жерде соңғысы обьективті көрсеткіш болып табылады, ал субьективті көрсеткіш қиындыққа немесе міндет орындаудың жеңілдігіне теңестіріледі. Дидактикалық түрінда В.И. Гинецинский көрсеткен психологиялық міндеттің екі сипаттамасы да маңызды, мұнда біріншісі оқу материалын игеруді анықтау міндеттеріне теңестіріледі, ал екіншісі – танымдық белсенділікті, танымдық жігерлерді ынталандыру мен байланысты.

Оқу іс-әрекетінін, субъектінің өзін-өзі дамуына бағытталған әрекеттердің жалпылаған тәсілдерін игерудегі өзгеше іс-әрекеті ретіндегі анықтамасына сүйене отырып, атап өтетін жайт, Оқу міндеті – бұл оку іс-әрекетінің негізгі бірлігі. Д.Б. Эльконин бойынша, оку міндетінің басқалардан негізгі айырмашылығы —оның мақсаты мен нәтижесі субъекг әрекеттенетін заттардың емес, керісінше, субьектің езінің өзгеруінде тұр.

Оку міндеттерінің кұрамы, яғни, берілген оқу уақыты қиындысында окушы жүмыс істеуі тиіс сұрақтар (әрине, жауаптар да) мүғалімге, оқытушыға және де оқушыға, студентке белгілі болу керек. Іс жүзінде бүкіл оқу іс-әрекеті оқу міндеттерінің жүйесі ретінде қойылуы тиіс (Д.Б. Әльконии, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Олар белгілі бір оқу жағдайларында беріледі және де белгілі бір оқу әрекеттерін ұйғарады – заттық, бақылау және көмекші (техникалық) әрекеттер. Көмекші әректтеріне сызба жасау, айрықша көрсету, көшірме және т.б. жатады. Сонымен коса, А.К. Маркованың айтуынша, оқу міндеттерін игеру оқушының соңғы мақсаты түсінуі мен берілген оқу міндетін тағайындауы ретінде жұмыспен өтеледі.

Оқу міндеті кез-келген басқа міндеттср сияқты қазіргі кезде жүйелік білім беру ретінде қарастырылады да, онда екі компонент міндетті болып табылады: бастапқы қалыптағы міндет пәні және міндет пәні күйін талап ететін модель. Міндет құрамы «берілген деректер және іздестіру», «белгілі және белгісіз», «шарт және талап» ретінде бір мезгілде бастапқы күй формасында желме осы құрам компоненттері арасындағы қатынастардың шешілу нәтижесі ретіндегі (П.А. Бернштейн, П.К. Анохин) «қажетті болашақ моделі» формасында көрсетілген. Міндетті осылайша түсіндіру нәтижені болжау мен оның үлгісін елестетуді қамтиды. Міндетіне қандай да бір құбылыс, обьект, процесс жайлы мәліметердің тек бір бөлігі ғана анықталған, ал қалғаны белгісіз ақпаратың күрделі жүйесі ретінде қарастырылады. Ол тек жекелснген түсіпіктср, жағдайлар арасында жаңа білімдерді, дәлелдерді, түрлендіруді, үйлестіруді қажет ететін келісімсіздік, қарама-кайшылық болатындай етіп тұжырымданған міндеттер немесе мәліметтерді шешу негізінде ғана табылады.

Оқу міндетінің құрамы Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц жұмыстарында жете қарастырылған. Кез-келген міндет сияқты оқу міндетінде мақсат (талап), объектілер бөлінеді, олар міндет шарттарының құрамына, олардың функциясына енеді. Кейбір міндеттерде орындау тәсілдері мен кү-ралдары көрсетіледі (олар әксплициаланған немесе көбінесе жасырын формада беріледі).

Л.М. Фридман түсіндірмесінде кез келген міндет кұрамына бірдей бөлшектер енеді: пәндік саласы  сөз блогі отырған, белгіленіп бекітілген обьектілер тобы; осы объектілерді байланыстыратын қатынастар; міндеттер талаптары – міндетті орындау мақсатын көрсету, яғни, орындау барысында нені орнығу керек, соны көрсету; міндет операторы — міндетті орындау үшін оның шарттарына қатысты жасалу керек әрекеттер жиынтығы. Нұл көрсетуде «орындау тәсілі» және «оператор» түсініктер өте жақын, бірақ іс-әрекеттік түсіндірмеде бізге «орындау тәсілі» терминін пайдалану ыңғайлырақ.

       Оқу міндеттерінің ерекшеліктері. Н.И. Машбиц оқу іс-әрекетін басқару позициясы тұрғысынан оқу міндетінің маңызды ерекшеліктерін бөледі. Д.Б. Элькониннің ізімен ол бірінші және неғұрлым маңызды ерекшелігі субъектінің бағыттылығы деп есептейді, өйткені оны орындау «міндеттік құрылымның» өзінде емес, оны орындаушы субъектіде өзгеріс болуын ұйғарады. Міндеттегі өзгерістің болуы өз бетінше мәнді емес, тек субьект өзгеруінің құралы ретінде мәнді. Басқаша айтқанда, оқу міндеті оқу мақсаттарына жету кұралы болып табылады. Осы көзқарастан олардың өзі емес, ал оқушының белгілі бір әрекет тәсілін меңгеруі маңызды.

Оқу міндстінің екінші ерекшелігі    оның біржақты еместігі немесе анықсыздығы. Окушылар оқытушыға қарағанда міндетке басқаша мән беруі мүмкін. Е.И. Машбиц айтуы бойынша, «оқу міндетін толықтырып анықтау» деп атаған бұл құбылыс түрлі себептерге байланысты болады: міндет шарттарының анық-қанығына жете алмаудан, түрлі қатынастардың ығысуынан. Кей кезде ол субъектінің мотивациясына байланысты.

Оқу міндетінің үшінші ерекшелігі мынада: қандай да бір мақсатқа жету үшін бір немесе бірнеше міндеттерді орындау қажет, ал бір міндеттің орындалуы – оқудың түрлі мақсаттарына жетуге үлес қосуы мүмкін. Сондықтан, қандай да бір оку мақсатына жету үшін біршама міндеттер жинағы қажет, мұнда ор міндет өзіне берілген орынды алады. Оқу міндеттеріне қойылатын психологиялық талаптарды толығырақ қарастырайық.

    Міндеттерді орындау тәсілдерін карастыруда орындау субъекті немесе орындаушы субьект түсінігі енгізіледі (Г.А. Баил). Осыған сәйкес міндетті орындау тәсілі деп «орындаушы іске асыру барысында берілген міндетті орындауды қамтамасыз ете алатын кез келген процедура». Басқаша айтқанда, орындау тәсілі орындаушы адамның субъективтік сипаттамасымен теңестіріледі, олар тек операцияларды таңдау шегі олардын, кезектілігін ғана анықтамайды, сонымен қатар, олар орындаудың жалпы стратегиясын анықтайды. Міндеттерді түрлі тәсілдермен орындау оқу іс-әрекетін жетілдіруге және субъектінің өзінің дамуына үлкен мүмкіндіктер береді. Міндетті бір ғана тәсілмен орындау кезінде оқушының мақсаты дұрыс жауап табу; міндетті бірнеше тәсілмен орындау кезінде ол неғұрлым қысқа, үнемді шешім таңдау алдында болады, оның әрі көптеген теоретикалық білімдерді, белгілі амал, тәсілдерді өзектендіруді және берілген ситуация үшін жаңаларын қалыптастыруды талап етеді. Сонымен бірге, оқушыда білімді пайдаланудың белгілі бір тәжірибесі жинақталады да, логикалық ізденіс жасау тәсілдерінің дамуына ықпал етеді және өз кезегінде, оның зерттеушілік қабілетін де дамытады. Міндетті орындау тәсілі түсінігіне Г.А. Балл орындау процесінің өзін енгізе отырып, оны сипаттауда орындаушының операциялары ғана емес, оларды жүзеге асыру кезіндегі уақыттық және әнергетикалық шығындар да есепке алынатыны көрсете кетеді.

Оқу міндетін орындау моделі өзіндік бағдарланушымен қатар басқа да әрекет тәсілдерін қамтиды, ең алдымен, бақылаушы және атқарушы әрекеттерді. Бұл жерде көрсете кететіні (Е.И. Машбиц) оқу іс-әрекетітің толықтай қызмет етуі әрекеті тәсілдерінің барлық бөліктерінің ұйымдастырылуын үйғарады. Міндстті орындау үшін орындаушы — субъектіде міндетке енбейтін және сырттан алынатын құралдар жиынтығы болуы керек. Орындау кұралдары  материалдық (саймандар, машиналар), магерияланған (мәтіндер, схемалар, формулалар) және идеялды (орындаушы қолданатын білімдер) болуы мүмкін. Оқу міндетінде барлық құралдар пайдаланылуы мүмкін, бірақ идеалды, формасы бойынша вербалды құралдар жетекші болып табылады.

Оқу міндетіне окытушы әсері ретінде қойылатын талаптар оның оқу іс-әрекетіндегі ерекше орнымен, оқу міндеттсрі мен оқу мақсаттарының арақатынасымен шартталған (Е.И. Машбиц). Міндет пен мақсат арасындағы арақатынас «міндеттер жинағы – көптеген мақсаттар» жүйесінде қарастырылады, ссбебі оқу іс-әрекетінде бір ғана мақсат бірқатар міндеттердің орындалуын талап етеді, ал бір ғана міндет бірнеше мақсаттарға жету үшін қызмет етеді (оқу мәні бойынша міндеттердің жалпы саны 100 000 жуық). Осы жердегі.И. Машбиц бойынша бірқатар талаптар туындайды:

  1. «Бір ғана жекеленген міндет емес, міндеттер жинағы құрас-
    тырылуы керек». Айта кетейік, жүйе ретінде қарастырылып
    отырған міндет неғұрлым күрделі жүйеде орналасады және
    де оның (пайдалылығы жайлы оның осы жүйедегі жағдайына
    байланысты айтқан жөн. Осыған байланысты бір ғана міндет
    пайдалы да, пайдасыз да болуы мүмкін.
  2. «Міндеттср жүйесін кұрастыру кезінде ол тек таяу ғана емес,
    сондай-ақ оқшау оқу міндсттеріне жетуді де камтамасыз
    етуіне ұмтылу керек». Өкінішке орай, мектеп практикасын-
    да жақын мақсаттарға жетуге бастапқы назар аударылады.

Оқу міндеттерін жобалаған кезде оқушы оқу мақсаттарының бағыныштылығын, жақынын да, алыстағысын да нақты елестете алу керек. Соңғыларына жету біртіндеп, мақсатты түрде, оқыту жүйесінің меңгерілетін құралдарын жалпылау жолымен жүреді.

  1. «Оқу міндеті кері оқу іс-әрекетін табысты жүзеге асыруға жет-
    кілікті және қажетті құралдар жүйесін меңгеруді камтамасыз
    етуі тиіс». Практикада, әдетте құралдар жүйесінің кейбір әле-
    менттері ғана қолданылады. Ол бір міндеттер класының орын-
    далуын ғана қамтамасыз етеді де, басқа міндеттер класын
    орындауы жегкіліксіз.
  2. «Оқу міндеті, іс-әрекетінің сәйкес құралдары оқытудың тіке-
    лей өнімі ретінде көрінетіндей етіп құрылымдануы тиіс». Көптеген іс-әрекеттенушілер белгілегендей, оқушы өз әрекетінің тікелей өміріне енетін нәрсені жақсы меңгереді. Оқу міндеттерінің көпшілігінде автордың бағалауынша, тікелей өнім ретінде атқарушы бөлік болса, бағдарлау мен бакылау бөлігі-қосалқы билік ретінде болады. Төртінші талантты жүзеге асыру оқушының өз әрекеттерін түсінуіне, яғни рефлексияға міндет қоюды ұйғарады. Мұндай міндеттер оқушыларға ары
    қарай оқу міндеттерін орындауда өз әрекеттерін жалпылауға
    көмектеседі. Бұл жерде И.Машбицпен келіспеуге болмайды,
    яғни, ғалымдар рефлексияға көп көңіл бөлгенмен де, іс жүзінде,
    мүғалімде міндеттерді орындау барысында оқушылардың реф-
    лексиясын реттеу құралдары жоқ. Сонымен бірге, келесілер
    атап өтіледі: окушылар оқу міндеттерін орындай отырып, өз
    орекеттерін саналы түрде атқарып және бақылап отыруы үшін,
    олар міндетті орындау құралдары мен құрылымы жайлы нақты
    мәлімттер болуы керек. Ондай мәліметті олар мұғалімнен
    бағдардың қатарлап жүйесі түрінде алулары тиіс.

Оқу іс-әрекеті процесінде оқу міндеті белгілі бір оқу ситуа-циясында беріледі. (Біздің түсіндіруімізде оқу ситуациясы тұтас

білім беру процесінің бірлігі ретінде көрсетіледі). Оқу ситуациясы әріптестік немесе қақтығыстық болуы мүмкін. Егер де пәндік қақтығыс, яғни оку пәніне қатысты түрлі позициялардың, катынастардың, көзқарастардың тартысы тұлға аралық игеруге ықпал етсе, ал тұлға аралық қақтығыс, яғни адамдар, тұлғалар ретінде оқушылардың арасындағы қақтығыс оған кедергі келтіреді.

Мазмұны бойынша оқу ситуациясы бейтарап немесе проблемалық болуы мүмкін. Ситуациялардың осы екі түрі де оқытуда көрсетілген, бірақ екіншісінің ұйымдасуы мұғалімнен (окытушыдан) үлкен күшжігерді талап етеді, сондықтан да олар оқыту мәселесінің бүкіл маңыдылығын саналы түсінген кезде, проблемалық ситуациялар бейтараптарға қарағанда оқу процесінде неғұрлым сирек кездеседі. Проблемалық ситуацияны тудыру проблеманың (міндеттің), яғни жаңа мен белгілінің (берілген) ара қатынасының, оқушының оқу-танымдық қажсттілігінің және оның осы міндетті орындауға қабілетінің (мүмкіндігінің) болуын ұйғарады (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Вруллинский, М.И. Махмутов және т.б.). Мұғалімнің алдында (оқытушының) оқушының мүмкіндіктеріне сай қарама-қайшылықтарға толы, біртіндеп субьективтіге айналатын обьективті проблемалық ситуацияны  ұйымдастырып, кейбір шешілуі керек проблема түрінде беру міндеті тұрады.

Проблемалық ситуацияны қалыптастыру едәуір педагогикалық қиындықты көрсетеді. Осы қиындық себептерін толығырақ қарастырайық. Ең алдымен, М.И. Махмутов беретін проблемалық оқытудың жалпы дидактикалық анықтамасын еске салайық: «… бұл дамыта оқыту түрі, мұнда оқушының  дербес жүйелік  ізденуші іс-әрекеті мен олардың дайын ғылыми қорытындыларды игсруімен үйлеседі, ал әдістер жүйесі болса мақсатты ұйғару  мен проблемалық принципін есепке ала отырып құрылған; оқыту мен оқудың өзара әрекеттесу процесі шәкірттердің ғылыми … дүииетанымын, олардың танымдық дербестігін, оқуға деген тұрақты мотивтерінің қалыптасуына және де оларда проблемалық ситуациялар жүйесімен детерминациаланған іс-әрекет тәсілдері мен ғылыми түсініктерді игеру барысындағы ақыл-ой қабілегтерінің (шығармашылық қабілеттерді қоса) қалыптасуына бағытталған». Психологиялық проблемалық ситуация адамның алдында шешілуі қажет проблемалардың, міндеттердің пайда болуын білдіреді. II.II. Блонскиий мен С.Л. Рубинштейн бойынша, белгілі бір проблемалық ситуаңияларда адамның ойлауы пайда болады. «Проблеманы қоюдың өзі көбінесе үлкен және күрделі ақыл-ой жұмысын талап ететін ойлау әрекеті болып табы-лады».

А.М. Матюшкин көрсеткендей, проблемалық ситуация, субъект пен іс-әрекет шарттары арасындағы қатынасты анықтайды, өйткені онда белгісіздік және іздестіру айтылады. Тағы да атап өтейік, проблемалық ситуацияны қалыптастыру мен шешу үшін үш шарт қажет: 1) субъектінің танымдық қажеттілігі; 2) берілген деректер мен іздестіру арақатынасы; 3) орындаудың белгілі бір физикалық, нтеллектуалдық, операциялық мүмкіндіктері.

Басқаша айтқанда,субъект интеллектуалдык қиындықтар жүйесіне қойылуы тиіс және де одан шығуды өзі табу керек. Әдетте, проблемалық ситуация оқушыға «неге?», «қалай?» деген сұрақтар формасында беріледі. Бірақ адам үшін жаңа міндетті орындауда итсллсктуалдық жұмысты талап ететін сүрақ қана проблемалық бола алатынын есепкс алу керек. «Қанша?», «қайда?» тәрізді сұрақтар адам білетін, оның есінде сақталған нәрселерді қайта жаңғыртуға ғана бағдарланған және де оған жауап беру арнайы пайымдауды, шешімді талап етпейді.

Проблемалық ситуация проблемалық дәрежесі бойынша ажыратылады (ертеде көрсетілген проблемалық оқыту теориясынының сипаттамасын қараңыз). Проблемалықтың ең жоғарғы дәрежесі адам проблеманы өзі қалыптастыратын, оның шешімін өзі табатын, осы шешімнің дұрыстығын өзі қадағалайтын ситуация – оқу ситуациясына ғана тән. Оқушы осы процестің тек үшінші компонентін, яғни, шешімді ғана жүзеге асырған жағдайда проблема неғұрлым төмен дәрежеде көрінген. Қалғанының барлығын педагог дайындайды, жасайды. Проблемалылық деңгейін анықтауға басқа позициядан да қарайды, мысалы, міндетті орындау өнімділігінің өлшемі, әріптестік және т.б. Оқу процесін ұйымдастыруда педагог

Міндеттерді  орындауда ұйғарылған қиындықтардың кезектілігін жасау керек екені айқын.

Проблемалық  міндеттің басқаларынан айырмашылығын белгілей отырып, А.М. Мапошкин былай деп көрсетеді «жәй ғана қандай да бір ситуацияның, яғни міндет шарттарын құрайтын берілгендердің сипаттамасын қамтитын жағдайдың суреттемесі және осы шарттар негізінде алынуы тиіс белгісіздерді көрсету беріліп қоймайды. Проблемалық міндетте субъектінің өзі міндет ситуациясына араласады». Бұл жерде «проблемалық ситуацияның пайда болуының негізгі шарты- адамның жаңа қатынасты, әрекеттің қасиеті мен тәсілін ашуға деген қажеттілігі болып табылады».

Оқудың проблемалық ситуациясын жасау – оқушыға оқу міндетін берудің алғышарты мен формасы. Бар оқу іс-әрекеті -мұғалімнің проблемалық ситуацияны кезектен беруінде және оны оқушының оку әрекеті арқылы тапсырманы орындау жолымен «шешуінде» жатыр. Іс жүзіндс орын алатын оқу іс-әрекеті белгілі бір оқу ситуацияларында берілген және белгілі бір оқу әрекеттерін ұйғаратын оқу міндеттерінің жүйесі ретінде болуы тиіс. Лтан өтетін жайт, «міндсттер» түсінігі «проблемалық ситуация» түсінігімен қатар заңсыз қолданып отыр. Осы екі түсінікті нақты ажырата білу керск: проблемалық ситуация дегеніміз іс-әрекет барысында адам қандай да бір белгісіз, түсініксіз нәрсеге жолығады, яғни пайда болған проблема белгілі бір адамнан алдымен ақыл-ойлық, ал соңынан, мүмкін, практикалық күтім жұмсауды талап ететін объективті жағдайдан туындайды. Адамның іс-әрекетіне ойлау«қосылған» кезде проблемалық ситуация міндетке айналады «міндет кез келген түрдегі проблемалық ситуациядан туындайды және де онымен тығыз байланысты, бірақ одан біршама ажыратылады» . Міндет талдау нәтижесінде проблемалық ситуацияның салдары ретінде пайда болады (белгілі бір себептерге байланысты субьект проблемалық ситуацияны қабылдамаған кезде, ол міндетке айналмайды). Басқаша айтқанда, міндет оны орындаушы субъект кабылдаған «проблемалық ситуация моделі» (Л.М. Фридман) ретінде қарастырылады.

Оқу проблемалық жағдайындағы міндеттерді орындау бірнеше кезеңдерді ұйғарады. Бірінші кезең – дайын түрде оқытушы тұжырымдаған немесе үйренушілердің өзі анықтаған міндетті түсіну. Соңғы міндет проблемалықтың қай деңгейінде  орналасуына және үйренушінің оны шеше алу қабілетіне байланысты.

Екінші кезең – үйренушінің міндеті «қабылдауы». Үйренуші үшін ол түлғалық мәнді болып, өзі үшін орындалуы тиіс, тек содан кейін ғана түсініліп және шешімге алынуы тиіс.

Үшінші ксзсң міндетін орындау-әмоционалдық уайым (өкініш пен өзіне риза болмаудан гөрі қанағаттану дұрыс) және өз міндетін қою мен орындау тілсгін тудыруы тиіс. Міндетті дұрыс түсіну үшін тапсырманы тұжырымдаудың рөлін атап өту маңызды. Егердс міндет «талдаңыз», «себебін түсіндіріңіз», «сіздің ойыңызша, себебі неде» деген тапсырмалар формасында тұжырымдалған болса, онда оқушы жасырын, мектепті байланыстарды анықтайды, міндетті орындаудың белгілі бір логикалық бірізділігін іздейді. Егерде тансырма «сипаттаңыз», «айтып беріңіз» формасында берілсе, онда студент міндетті түсіну мен қабылдау үшін, орындау үшін қажетті  бсрілгенді мазмұндаумен шектеледі (К. Дункср, С.Л. Рубипштсйи, Л.Н. Лсонтьев, Н.С. Мансуров). В.А. Малахова жүргізген зсрттеулерде  корегі.тендей, «түсіндіріңіз» және «сипатгаңыз» сияқты міндет формалары іс жүзіндс баланың ойлауы мен оның сөздік білдіруін белгілі бір жолмен  бағыттайтын түрлі міндеті тер болып табылады. Сонымен қазір, түрлі жас топтарында тапсырманың императивті және императивті емес формаларының әсері біршама түрліше болып келеді.

 

II бөлім  Оқу іс-әрекеті құрылымының жүзеге асыру амалдары

2.1 Оқу іс-әрекеті құрылымының жүзеге асыру жолдары

Іс-әрекеттің құрылымдық компоненттерінің бірі әрекет болып табылады кез-келген іс-әрекеттің морфологиялық бірлігі. Бұл адамзат іс-әрекетінің маңызды «кұраушысы». «Адамзаттық іс-әрекет    әрекет формасы немесе әрекеттер қатарынан өзгеше түрде бола алмайды, … іс-әрекет әдетте ортақ мақсаттан бөлінген жеке мақсаттарға бағынатын әрекеттердің қандай да бір жиынтығымен іске асырылады» . А.Н. Леонтьев бойынша, «әрекет -түрткісі оның  затымен сәйкес келмейтін (яғни, өзі бағытталған нәрсемен), керісінше, осы әрекетті қамтитын іс-әрекетке жататын процесс. Сонымен қатар, «әрекет заты онын, тікелей, түсіндірілген мақсаты болып табылады» . Басқаша айтқанда, егерде түрткі түтастай іс-әрекетпен байланыстырылса, онда әрекет белгілі бір мақсатқа жауап береді. Іс-әрекеттің өзі әрекеттерден көрінсе, ол мотивтенгені және мақсатты болса, онда әрекст ретінде тек мақсатқа жауап береді.

А.Н. Леонтьсвтің іс-әрекет теориясында көрсетілгендей, «іс-әрекет пен әрекет арасында ерскше бір қатынас бар. Іс-әрекет түрткісі жылжи отырып, әрекет затына (мақсатына) айналуы мүмкін. Нәтижесінде деректі іс-әрекетке айналады… Дәл осы жолмен жаңа іс-әрекеттер туындайды, шындыққа деген жаңа қатынастар пайда болады». Мүндай айналуды  А.Н. Леонтьев келтірген мысалмен көрсетейік: бала тапсырманы орындап отыр, оның әрекеттері іпсіііім табу мен оны жазу болып табылады. Егер бұл оқушы болса және оның әрекеттерін мұғалім бағалайтын болса және де ол оларды орындай бастаса, себебі шешім табу мен нәтиже алудың өзі оған қызықты, онда бұл әрексттер іс-әрекетке берілген жағдайда оқушының іс-әрекетіне «айналады». Егерде бұл мектепке дейінгі жастағы бала болса және омың тапсырманы орындауы, нәтижесінде баланың ойнауға баратыны не бармайтыны мен мотивтендірілсе, онда тапсырманы орындау тек әрекет болып қалады. Осылайша, ксз-келгсн, соның ішінде оқу іс-әрекеті де әрекеттерден тұрады және де оларсыз іс-арекет мүмкін емес, ал әрекеттср болса іс-әрекеттен тыс бола алады. Оку іс-әрекетін осылайша қарастыруда тек оған енетін түрлі оқу әрекегтері ғаиа талданады.

Оқу әрекеттері түрлі көзқарас, түрлі гюзициялар тұрғысынан қарастырылуы мүмкін: субъектік-іс-әрекеттік, пәндік- мақсаттық; іс-әрекет пәніне қатынас (негізгі немесе қосымша әрекеті); ішкі немесе сыртқы әрекет;  ақыл-ой, интеллектуалдық әрекеттердің психикалық процестер бойынша өзгешеленуі; өнімділіктің үстемдігі жәнс т.б.  Басқаша айтқанда, әрекеттің әр түрлілігінен жалпы және оқу іс-әрекетінің бар алуан түрлілігі бейнеленеді. Олардың негізгі түрлерін қарастырайық.

Оқытудағы іс-әрекет субьекті позициясынан ең алдымен, мақсатты үйғару, бағдарлама жасау, жоспарлау әрекеттері, орындау әрекеті, бақылау әрекеті (өзіндік бақылау), бағалау (өзіндік бағалау) бөлінеді. Олардың әркайсысы оқу іс-әрекетінің белгілі бір кезеңімен сәйкестендіріледі жәнс оны жүзеге асырады. Осылайша, кез-келген іс-әрекет, мысалы, тапсырманы орындау, мәтінді жазу, шығару, мақсатты «не үшін», «қандай максатпен мен оны жасаймын» деген сұрақтарға жауап ретінде саналы түсінуден басталады. Бірақ сұрақты осылайша қою, жауаптарды табу және осы шешімге өз мінез-құлқын бағындыру әрекеттердің күрделі жиынтығы болып табылады. Міиез-қүлық жоспары мен қүрылымын қарастыра отырып, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам мінез-қүлықтың жалпы жоспарып өндірудің мацыздьілыгыи атап керсеткен, якни, міпез-құлыкгық актілердіц сипаты мен бірізділігін саналаудың белгілі бір ақыл-ой әрекеперініц жиынтығып көрсеткен. Орын-дау әрекеттері мақсатты үйгару, жоспарлау, багдарлама жасау тәрізді ішкі әрекетгерді жүзсіе асырудың моні, сыргқы әрекеттер болып габылады. Іс-әрекет субьскті бір мсзгілдс оның процесі мен ногижесін үнемі багалау жәнс салыстыру, гүзегу әрекегтері фор-масында бақылауды жүзсгс асі>ірып отырады. Оқушының бақылау және бағалау әрекеттсрі мүіалімиіц сыріқы ин і ермсихологиялық әрекеперіне айналуыиа байлаіп.ісгы жеке карастырылады.

Оқу іс-әрекетіпің пәні иозициясы тұргысынан қайта түрленуші, зерпеуші әрекеперге болінеді. Оқу іс-әрекеті терминдерін-де (Д.Б. Әльконии, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) оқу әрекеітері «меңгеру затының қасиеперін ашу үшін баланың іс-әректіні белсенді гүрлендіруі» ретінде жасалады. Сонымен бірге, зерттеушілердің көрсетуі бойынша, бұл әрекеттер екі түрде болуы мүмкін: «1) жеке (ерекше) материалдағы жалпылама, генетикалық бастапкы катынасты анықтау үішін оқу әрекеті және 2) бұрын анықталған жалпылама қатынастың нактылау, дәрежесін анықтау үшін оқу әрекеті».

Теоретикалық білімдер оқу іс-әрекеітінің пәні ретінде В.В. Давыдов бойынша, мазмұнды жалпылауға бағытталған зерттеу шілік-қайта жаңғыртушы әрекеттер көмегімен меңгеріледі және оқушы үшін «қандай да бір тұтастың ортак негізі бар ерекше және жекеленген құбылыстардың қажетті өзара байламасын, кейбір заңдылықтарын ашу, осы тұтастың қалыптасу заңдылығын, ішкі бірлігін ашу» тәсілі ретінде қызмет етеді.

Оқушының психикалық іс-әрекетіне ара қатынаста жоғарыда көрсетілгендей, ойлау, перцептивті, мнемикалық әрекеттерді бөледі, яғни, субъектінің ішкі психикалық іс-әрекетін қүрайтын интеллектуалдық әрекеттер, олар өз кезегінде іс-әрекеттің (С.Л. Рубинштейн), қарастырып отырған жағдайда оқу іс-әрекетінің ішкі «интегралдық бөлігі» болып табылады. Олардың әрқайсысы одан да ұсақ әрекеттерге ыдырай бөлінеді (белгілі бір жағдайда операцияларға). Мысалы, ой әрекеттері (немесе логикалық), ең алдымен, салыстыру, талдау, синтез, абстракциялау, жалпылау, жіктеу және т.б. операцияларды қамтиды. Сонымен қатар С.Л. Рубинштейн атап көрсеткендей, «…бұл операциялардың барлығы ойлаудың негізгі операциясының жақтары болып табылады — «жанамалау», яғни неғұрлым мәнді объективті байланыстар мен қатынастарды ашу. С.Л. Рубинштейн атап көрсетеді: «ойлау үрдісі саналы түрде реттелетін интеллектуалдық операциялар жүйесі ретінде жүзеге асады. Ойлау осы үрдіс кезінде пайда болған әр ойды, соны істешу үшін бағытталған міндетпен, оның шарттарымен теңестіреді, салыстырады. Осылайша, жасалатын тексеру, сын, қадағалау ойлауды саналы процесс ретінде санайды». Ойлаудың іс-әрекетінің және соның ішінде оқу іс-әрекетінің ішкі жағы ретіндегі сипаттамасы мақсатты болжау, бағдарламалау, бақылау сияқты әрекеттердің маңыздылығын тағы да бір көрсетеді.

Ойлау әрекеттерімен қатар, оқу әрекеттерінде перцентивтік және мнемикалық әрекеттер мен операциялар жүзеге асырылады. Перцентивті әрекеттер тануды, сәйкестсндіруді және т.б. қамтиды, ал мнемикалық әрекеттер –әсср қалдыруды,ақпаратты сүзуді,оның кұрылымдануын, сақталуын, өзектендірілуін және т.б. қамтиды. Басқаша айтқанда, интеллектуалдық әрекетті ұйғаратын әр күрделі оқу әрекеті көбінесе, бөлінбейтін перцсптивтік, мнемикалық және ой операцияларының өте көп мөлшерінің араласуын білдіреді. Олардың оқу әрекеттерінің жалпы тобынан бөлектенбеуіне қарай, мұғалім кейде оқушының оқу міндетін орындаудағы қиналу сипатын нақты диагностикалай алмайды.

Оқу іс-әрекетіндс, сондай-ақ, қайта жаңғырту және өнімді әрекеттср бөлінеді (Д.Б. Әльконин, В.В. Давыдов, Л.К. Маркова, Л.Л. Гурова, О.К. Тихомиров, Ә.Д. Телегина, В.В. Гагай және і.б.). Қайта жаңғырту әрекеттеріне  ең алдымен атқарушы, қайта ендіруші әрекеттер жатады. Егер аналитикалық, синтетикалық, бақылау-бағалау және басқа әрекеттер берілетін критерийлер, бір-сарынды тәсілдер бойынша жүзеге асырылса, онда олар қайта жаңғыртушы. Өз бетінше калптастырған критерийлср бойынша жүзеге асырылатын мақсат құру, қайта түрлендіру, жаңадан жасау, сонымен қатар бакылау, бағалау, анализ-синтез әректтері продуктивті әрекеттер ретінде қарастырылады. Басқаша айққанда, оқу іс-әрекетінде өнімділік және қайта жаңғыртушылық критерийлері бойынша әрекеттердің үш тобы бөлінуі мүмкін. Функционалды тағайымдалуы бойынша бсрілген параметрлер, берілген тәсілдер бойынша орындалатын әрекеттер үнемі репродукгивті, мысалы, атқарушы әрекеттер; жаңа нәрсені қалыптастыруға бағытталған әрекеттер, мысалы, мақсат құру — өнімді әрекеттер болып табылады. Лралык топты шарттарына байланысты екі жақта да бола алатын әрекеттер құрайды (мысалы, бақылау әрекеті).

Көптеген оқу әрекеттерінің қайта жаңғыртушылығы мен өнімділігі олардың қалай орындалуы бойынша анықталады: а) мұғалім берген бағдарлама, криторий бойынша немесе бұрын гацдаи алынған, біркелкіленген, стереогинизацияланған тәсілдер бойынша; б) өз бетінше қалыптастырылған критерийлер, өз бағдарламалары бойынша немесе жаңа тәсілдер, кұралдардың жаңа сәйкестілігі бойынша. Әрекеттсрдің өнімділігін есептеуде оқудың өзінің ішінде мақсатты белсенділік ретінде немесе оқу іс-әрекетің жетекші түрі ретінде (Д.Б. Әлькоиин, В.В. Давыдов) мұғалім басқаратын окушылардың оқу әрекеттерінің өнімділігі мен қайта жаңғыртушылық түрлі арақатынасының бағдарламасы жасалуы мүмкін.

Оқу іс-әрекетіне енетін әрекеттер мен операциялардың талдануы оны игеруді басқарудың көп объектілі кеңістігі ретінде көруге мумкіндік береді, бұл жерде объектілердің әрқайсысы окушы үшін өз бетінше игеру мен бақылаудың заты ретінде болады.

Оқу әрекеттерін талдауда олардың операциялар деңгейіне өтуі маңызды болып табылады. А.Н. Леонтьев бойынша, операциялар – бұл өз мақсаты көрсетілген белгілі бір шартгарға жауап беретін әрекеттер тәсілі. Оқытудағы саналы мақсатқа бағытталған әрекет көп рет қайталана отырып, басқа неғүрлым күрделі әрекеттерге қосыла отырып, біртіндеп оқушының саналы бақылау объекті болудан қалады да, неғүрлым күрделі әрекеттерді орындау тәсіліне айналады. Бұлар операцияға айналған бүрынғы саналы әрекеттер, аталмыш саналы операциялар. Мысалы, шет тілін меңгеруде ана тіліне үйреншікті емес дыбысты ауызша айту (артикуляциялау) әрекеті (мысалы, орыс тілі үшін таңдаймен, мұрынмен шығаратын дыбыстар) жеткілікті түрде қиын болып табылады. Ол мақсатты, саналы түрде тәсілі мен іске асыру орны бойынша қадағаланады, оқушының  ерік-жігер күшін талап етеді. Осы әрекеттің өндеу мәнсріне байланысты айтылған дыбыс буынға, сөзге, сөз орамына енеді. Оны айту әрекеті автоматтандырылып, сапамсы қадағаланбайды, сапа іс-әрекеттің басқа одан да жоғары деңгейлеріне байланысты және басқа әрекеттерді орындау тәсілінс айнала отырып, «фондық автоматизм» деңгейіне өтеді Қарапайымдалған әрекет басқа, неғұрлым күрделі әрекеттерді орындау тарапына айналады және операциялар деңгейіне, яғни сөздік іс-әрекетті орындау техникасына өтеді. Бұл жерде операци-яларды басқару оның фондық деңгейі мен жүзеге асады. Н.А. Берн-штейн бойынша қозғалыстың техиикалық компоненттерінің төмені фондық шарттарға ауысу процесі әдетте ,жаңа қозғалыстық дағдылардың өндірілу үрдісінде қозғалыстардың автоматтандырылуы болып табылады және басқа афферентацияға ауысу мен белсенді зсйіннің жеңілдетуімен тығыз байланысты. Әрекет деңгейінен операцияларға өту, оқытуды технологі жариялаудың негізі екенін айта кету керек

«Саналы» операциялармен қатар, іс-әрекетте бұрын мақсатқа бағытталған әрекеттер ретінде саналанбаған операциялар да бар. Олар өмірлік іс-әрекеттің белгілі бір шарттарына бейімдену нәтижесінде пайда болған. А.Н.Леонтьев бұл операцияларды баланың тілдік дамуы үлгісі ретінде керсетеді, оны айтудың грамматикалық өңдеу тәсілдері үлкендердің сөздік қарым-қатынас нормаларына интуитивті бейімделу. Бала бұл әрекеттерді саналамайды, соның салдарынан олар тиісті түрде анықталмайды. Сондықтан, оның өзінің ішкі түйсікпен еліктеуі нәтижесінде қалыптасушы операцияларының мәні – ішкі, интеллектуалдық әрекеттері. Олар дамыту немесе оқытуда пайда болатын сыртқы заттық саналы әрекеттердің (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин) интериоризациясының нәтижесі болуы мүмкін немесе психикалық үрдістердің операциялық жақтарын көрсетуі мүмкін: ойлау, ес, қабылдау. С.П. Рубинштейн бойынша, «ойлау іс-әрекетінің қүрылысын анықтайтын және оның ағымын шарттай-тын операциялар жүйесі осы іс-әрекет үрдісінде өзі қалыптасады, түрленеді және бекітіледі» және ары қарай «…алдында тұрған міндетті орындауда ойлау түрлі операциялар көмегімен жүреді. Бұл опсрациялар ой үрдісінің әр түрлі өзара байланысты және бір-біріне өтетін жақтарын құрастырады». Мұндай операцияларға С.Л. Рубинштейн салыстыруды, талдау, синтез, абстракция, жалпылауды жатқызады. Айта кетейік, сәйксс ішкі ақыл-ой операциялары қабылдаудың (В.П. Зинченко), естің (Влонский, Л.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) және басқа психикалық процестердің құрылысын аныктайды.

    Оқу іс-әрекетінің өнімі, оның нәтижесі. Оқу іс-әрекетінің өнімі ғылым мен практиканың түрлі салаларында қолдануды қажет ететін тапсырмаларды шеше алу іскерлігінің негізінде жатқан құрылымданған және талданған білім болып табылады. Сонымен қатар, мотивациялық, құндылық және мағыналық жактардағы психика мен іс-әрекеттің ішкі жаңа құрылымы да өнім болып табылады. Оқу іс-әрекетінің өнімі даралық тәжірибе негізгі, органикалық бөлік болып енеді. Оның құрылымды құйымдасуынан, жүйелілігінен, тереңдігінен, беріктігінен адамның ары қарайғы іс-әрекеті, соның ішінде кәсіби іс-әрекетінің, қарым-қатынасының табыстылығы көп жағына» тәуелді.

Оқу іс-әрекетінің нәтижесі субъектінің мінез-құлқы болып табылады бұл не оның осы іс-әрекетті жалғастыруға деген қажеттілігі (қызығу, кірісу, жағымды эмоциялар) немесе ниетінің болмауы, қашқақтау, бас тарту. Екіншісі дүние жүзі бойынша мектепке деген теріс қатынасып, сабаққа келмеуден, мектептен кетуден көрінеді.

Оқу іс-әрекетінің жалпы кұрылымында маңызды орын бақылауға (өзін-өзі бақылау), бағалауға (өзін-өзі бағалау) беріледі. Себебі, кез-келген басқа оқу әрекеті іс-әрекет құрылымында бақылау мен бағалау болғанда ғана реттелетін, ырықты болады. Әрекетің атқарылуын бақылау кері байланыс механизмі мен жүзеге асырылады немесе күрдслі функционалды жүйе ретінде іс-әрекеттің жалпы кұрылымындағы кері афферентация арқылы жүзеге асырылады (ГІ.К. Анохин). Кері афферентацияның екі формасы бөлінеді (немесе кері байланыс) — бағыттаушы және нәтижелеуші. Біріншісі, ІІ.К. Анохин бойыша, негізінен проперцептиптік немесе бұлшық етің имиульсациясымен жүзеге асырылады, ал екіншісі, үнемі кешендік болып келеді және де қойылған әрекетің нәтижесіне қатысты барлық афференттік белгілерді қамтиды. Кері байланыстың екінші  нәтижелеуші формасын П.К. Анохин, сөздің тура мағынасында, кері афферентация деп атайды. П.К. Анохин аралық немесе аяққа, тұтас әрекеттің орындалуы жайлы ақпарат беру бермеуіне байланысты оның екі түрін бөледі. Кері афферетацияның бірінші түрі сатылы, екіншісі – санкциялаушы. Бұл аяққа кері афферентация. Әрекеттің орындалу үрдісі жайлы немесе нәтижесі жайлы әрбір ақпараттың өзі кез келген нұсқада бақылауды, реттеу мен басқаруды жүзеге асыратын кері байланыс болып табылады.

Функционалды жүйенің жалпы схемасында «қажетті болашақ үлгісін» (ГІ.К. Бернштейн бойынша) немесе «әрекет нәтижесінің бейнесін» (ГІ.К. Анохин) және оның шынайы орындалуы жайлы ақпаратты салыстыру жүзеге асатын негізгі буын «әрекет акцепторіы» ретінде анықталады (П.К. Анохин). Алыну керек нәрсенің нәтижесі  мен алынған нәрсені салыстыру нәтижесі әрекетті жалғастыру (олар сәйкес келген жағдайда) немесе түзету үшін негіз болып табылады. Осылайша, бақылау үш буынды ұйғарады деп бекітуге болады: Г) үлгі, қалаулы, кажетті арекет нәтижесінің бейнесі; 2) осы бейне мен шынайы әрекетті салыстыру үрдісі; 3) әрекетті жалғастыру немесе түзету туралы шешім қабылдау. Осы үш буын субъектінің өз іс-әрекетінің жүзеге асуын іштей бақылауының құрылымын көрсетеді. Іс-әрекеттің әр буыны, оның әр әрекеті іштей көптеген арналармен, кері байланыс «ілгектерімен» бақыланады. ,әл осы жайлы, И.П. Павловтың ізінше, адамды өзін-өзі реттеуші, өзін-өзі оқытушы, өзін-өзі жетілдіруші машина ретінде айтуға болады. О.А. Конопкина, А.К. Осницкий және басқалардың жүмыстарында бақылау (өзіндік бақылау) проблемасы тұлғалық және заттық өзіндік реттеудің жалпы пробле-масына қосылған.

Іс-әрекет қүрылымындағы бақылау (өзін-өзі бақылау) мен бағалау (өзін-өзі бағалау) ролдерінің маңыздылығы былайша түсіндіреледі: ол сыртқының ішкіге, интерпсихикалықтың ингропсихикалыққа енуінің ішкі механизмін ашады (Л.С. Выготский), яғни, мүғалімнің бақылау мен бағалау әрекеттері оқушының өзіндік бақылау мен өзіндік бағалау әрекеттеріне енуі. Сонымен қоса, Л.С. Ві.могскийдің психологиялық тұжырымдамасы өзінің ішкі бақылауының немесе нактырақ айтқанда, өзіндік бақылаудың қалыптасуын сатылы өту рстінде түсінік беруге мүмкіндік береді. Бұл өту мұғалімнің  сұрақтарымен, неғұрлым маңыздыны, негізгіні бекітумен әзірленеді. Мұғалім бақылаудың өзіндік бақылауға да негіз болатын жалпы бағдарламасын дайындайды.

П.П. Блонский материалды меңгеруге қатысты өзін-өзі бақылаудың көрінуінің төрт сатысын белгілегсн. Бірінші саты – ешбір өзін-өзі бақылаудың болмауымен сипатталады. Осы сатыдағы оқушы материалды мсңгерген жоқ және сондықтан ештеңені бақылай алмайды. Екінші саты – толықтай өзін-өзі бақылау. Осы сатыда оқушы меңгерген материалдың қайта жаңғыруының дүрыстығын және толықтығын тексереді. Үшінші сатыны П.ГІ. Блонский таңдаулы өзін-өзі бақылау сатысы ретінде сипаттайды, мұнда оқушы сұрақтар бойынша тек бастысын ғана бақылайды, тексереді. Төртінші сатыда көрнекті өзін-өзі бақылау жоқ, ол өткен тәжірибе негізінде, кандай да бір мәнсіз бөлшектер, белгілер негізінде жүзеге асады.

Өзін-өзі бақылауды оның шет тілін сөйлеуді игеруге араласуы мысалында қарастырайық. Ары қарай келтірілген есту арқылы бақылаудың қалыптасуы схемасында шет тілде сөйлеуге оқытуда төрт деңгей бекі тілген. Олардың әрқайсысында сөйлеушінің қатеге қатынасы, сөйлеушінің ұйғарған әрекеттерін түсіндіруі, яғни, есту арқылы бақылау механизмі және қате әрекет жасаушының вербалды реакцияларының сипаты бағаланады. ГТ.П. Блонский бойынша, сөйлеушінің реакциясы өзіндік бақылау деңгейімен теңестірілуі мүмкін.

Атай кететін жайт, алғашқы екі деңгей мұғалімнің сыртқы бақылауды әсер етуімен сипатталады, бұл ішкі есту арқылы кері байланыстың қалыптасуына себеп болады, екі соңғы деңгейлер – қателерді түзеуде сондай әсер етудің болмауымен сипатталады. Бұл деңгейлер шет тіліндегі сөздік әрекеттердің орьндалуын сапалы қадағалау сатысынан тілдік бағдарламаны сөздік жүзеге асыруды санасыз бақылау сатысына, яғни, сөздік автоматизм сатысына өтудегі отпелі деңгсйлердей болып табылады.

Есту арқылы кері байланыстың шет тілін оқыту процесінде, сөйлеу процессін реттеуші ретінде қалыптасуы оқытушының сыртқы басқару әсерінің сөйлеушінің өзінің осы үрдісі іштей басқаруымен байланысын айқын көрсетеді. Сонымен бірге, есту арқылы бақылау механизмі іс-әрекетінің өзінде қалыптасады. Тағы да маңыздысы, есту арқылы бақылау ойды шет тілі арқылы қалыптастыру мен тұжырымдаудың барлық буындарын дұрыс іске асыруын реттейді. Осылайша, шет тілінде сөйлеуге үйретуде мұғалім оқушының сөйлеу әрекеттерін сырттай бақылаудан олардың өздерінің ішкі есту арқылы бақылауына мақсатты түрде өте отырып, сойлеу іс-әрекетінің барлығына ортақ механизмді қалыптастырмауы мүмкін емес.Өзін-өзі бақылауға ұқсастық ретінде іс-әрекет құрылымында заттық өзін-өзі бақылаудың қалыптасуы да жүреді. А.В. Захарова  көрсеткендей,  бұл  үрдістегі  өте  маңызды  ерекшелік өзін-өзі бағалаудың іс-әрекет субьектісінің сапасына, мінездемесіне өтуі — оның өзін-өзі бағалауы. Бұл бақылаудың (өзін-өзі бақылау), бағалаудың (өзін-өзі бағалаудың) оқу іс-әрекетінің жалпы құрылымына маңызды тағы бір позициясын анықгайды.     Оқу іс-әрекеті 6-7 жасган 22-23 жасқа дейінгі адамдардың қоғамдық болмысқа сенуінің негізгі формасы бола отырып, заттық мазмұн мен сыртқы құрылымының ерекшелігімен сипатталады, мұнда өрескел орынды оқу міндеттері мен оны шешудегі оқу әрекеттері алады.

 

2.2 Оқушылардың оқу іс-әрекетіндегі бастапқы қалпы және

коррекциялау жолдары.

      Оқушылардың оқуға дайындығы тек психикалық әрекеттің интеллектілі және танымдық түрлеріне ғана қатысты емес, ол адам тұлғасының барлық жақтарын қамтамассыз етеді. Оқыту мақсаттарындағы сияқты, оқушылардың психикалық іс-әрекеттерінің бастапқы күйін талдау екі деңгейде жүргізілуі тиіс: 1) оқушылардың психикалық дамуының оқытудың бұл кезеңіндегі немесе бұл пәнді оқытудағы қойылған мақсаттарға сәйкестігін анықтау; 2) танымдық іс-әрекеттің берілген түрінің қалыптасуы үшін қажетті нақты білімдер мен танымдық әрекеттердің бар екендігін анықтау.

Алдымен оқушылардың жалпы даму деңгейі және олардың сол кезеңде оқуға немесе сол пәнді оқуға дайындық деңгейі анықталады. Алдын ала қажетті білімдер мен икемділіктердің бар екенін тексеруде екі жағдай болуы мүмкін: а) барлық қажетті білімдер мен икемділіктер айқын; б) алдын ала болуы тиіс білімдер мен икемділіктердің бөлігі қалыптаспаған немесе жаңа білімдер мен икемділіктерді меңгеруге керекті көрсеткіштермен қалыптаспаған.

Бірінші жағдайда оқыту бағдарламасы тек оқыту мақсатымен анықталған жаңа білімдер мен икемділіктерді қалыптастыруға бағытталады, ал екіншісінде – алдымен алдын ала болуы тиіс, одан кейін – оқыту мақсатымен анықталған білімдер мен икемділіктердің жеткіліксіз жерлері қалыптастырылады.

Психикалық іс-әрекеттің бастапқы күйін талдау сондай-ақ оқушылардың индивидуалды ерекшеліктерін айқындау мақсатымен жүргізілуі мүмкін. Бұл мәліметтер оқыту бағдарламалапын жекелендіру үшін, оларды оқушылардың психикалық іс-әрекетінің ерекшеліктеріне бейімдеу үшін қолданылады: бұл жағдайда жекелендіру оқыту бағдарламасының мазмұнына емес, оны біреудің жолы мен қарқынына қатысты.

Мақсатқа (соңғы күйге) қол жеткізудің жетістігі негізгі аралық күйлер мен олардың бірізділігін білуге тікелей байланысты.

Үйрену процесін басқару бағдарламасы осы процестің негізгі сапалық кезеңдері арқылы психикалық іс-әрекеттің түрлерін қамтамассыз етуі керек. бұл кезеңдердің нақты мазмұны мен олардың бірізділігін басқарылып отырған процестің өзіндік заңдылықтарына қатысты жағдайда көрсетуге болады. Біздің жағадайда – үйрену теориясына қатысты. Меңгеру процесі кезеңдерінің ерекшеліктері оқытудың негізгі бағдарламасын және басқару бағдарламасын да анықтайды.

Кибернетикадағы кері байланысты түсіну бір текті емес. Бір авторлар оны процестің өз-өзіне кері әсер етуі ретінде қарастырады, ол, өз кезегінде, оған әсер ете бастайтын сыртқы ортаға ықпал етеді. Егер бұл әсер ету реттелініп отырған өзгерістерінің мәнінің өсуіне алып келетін болса, онда жағымды кері байланыс, егер олардың азаюына алып келсе – жағымсыз кері байланыс орын алады. Кері байланысты бұлай түсіндіруді біз С.Бир (1963), П.Косс (1958) және т.б. еңбектерінен таба аламыз. Мәселен, С.Бирдің жазуы бойынша, кері байланыстың мағынасы мынада: «қозғалыстың өзі шектеулерден тыс басқарушы әсер етулердің пайда болуын туындатады. Бұл екі фактор тығыз байланысты».

Кері байланысты бұлай түсінудің мәнді белгісі бұл кездегі басқарылып отырған процестің барысы өзінің болашақтағы ағымына әсер ететіндігі болып табылады. Мұнда кері байланыстың мазмұнына тек басқарылып отырған объектінің күйі туралы басқарушының ақпараттарды алу кезеңі ғана емесе, сонымен қатар соңғысының реттеу (коррекциялау) әрекеті де енеді.

Кері байланыстың екінші түсінігі де бар. Бұл түсінік бойынша, кері байланыстың мазмұны басқарылып отырған процестің барысы туралы мәліметтерді алу кезеңімен шектеледі. Мысалы, Н.Винер кері байланыстың қызметі бұйрықты (бағдарламаны) орындауды немесе орындамауды тіркеу болып табылады деп көрсетеді. А.А.Ляпунов пен С.В.Яблонский кері байланысты басқарушы жүйеге келе жатқан, басқарылып отырған жүйенің күйі туралы ақпарат ретінде түсіндіреді. Басқа да бір қатар жұмыстарда кері байланыстың қызметі осы тұрғыда түсіндіріледі.

Кері байланыс туралы мұндай түсінікке келесі фактілер жүйесі дәлел: біріншіден, кері байланысты алғашқы түсіну басқарылып отырған және басқарушы объектілер арсында тікелей механикалық байланыс бар екенін болжайды (Уатт регуляторы типі). И.Б.Новик 1961 ж. мұнда қатынастардың бар болуы кибернетикалық басқаруға тән емес деп әділ атап көрсетті. Соңғысының ерекшелігі басқару белгілі бір ақпараттарды алып жүретін сигналдардың көмегімен іске  асырылады, бұл басқарылып отырған және басқарушы объектілер арасында тікелей байланыстардың міндетті түрде болуын болжайды. Мысал ретінде басқарылып отырған жаңа басқарушы объектілер үлкен қашықтықта орналасқан кездегі алыстан басқаруды айтуға болады.

Екіншіден, кері байланыстың алғашқы түсінігіне енген, басқарудың екі кезеңінің қызмет етуі бір-бірінен алшақтатылуы мүмкін. Шын мәнісінде, қадағалаушы әсер үнемі тек сол сәттегі басқарылып отырған объектінің күйі туралы ақпаратпен ғана анықтала бермейді. Көптеген жағдайларда ол басқарушы жүйенің есінде жинақталған, бұрын келген ақпараттарды есепке алумен іске асырылады. Бұл жағдайларда басқарылып отырған жүйедегі процестің барысы туралы мәлімет алу мен реттеуші (коррекциялаушы) әсерлердің арасында, шешім қабылдау және оны іске асыру алгритмін жасау сияқты басқару кезеңдері орын алады. Сонымен, басқарылып отырған объектіден мәліметтердің келуі мен коррекция әрқашанда тікелей байланысты бола бермейді. Сонымен қатар, кейбір жағдайларда басқарудың жеке кезеңдерінің арасына сналы түрде кідірістер енгізіледі: басқарылып отырған объект туралы ақпарат жинақтау осы ақпараттарды басқару мақсаттарында іске асыру процесінен уақыт жағынан бөлініп қалуы мүмкін. Басқару барысында үнемі коррекция талап етілмейді: егер басқарылып отырған процесс бағдарламаға сәйкес жүрсе, онда басқарушы объект оған ешқандай қосымша әсерлер тигізбейді. Осылайша басқарудың екінші кезеңі жоқ, бірақ басқарылып отырған процестің барысы туралы мәлімет алу бар. айтылғандарды ескере отырып, бұдан кейін біз кері байланыс дегенде тек қана басқарылып отырған процестің барысы туралы мәлімет алуды түсінетін боламыз.

Осы мәлеметтерді қолдану нәтижесінде іске асырылатын меңгеру процесін реттеуді басқарудың дербес кезеңдерінің бірі ретінде қарастырамыз.

Оқу процесінде кері байланысты іске асыру келесі екі мәселені шешуді қажет етеді. Біріншіден, кері байланыстың мазмұнын анықтау – бір жағынан, оқудың мақсатының, екінші жағынан, оқыту бағдарламалырын құрастыруда негізге алынатын оқудың психологиялық теориялы негізінде, бақыланып отырған сипаттамалардың жиынтығын бөлу. Жалпы ереже мынаған саяды: жиынтық өзгерістері бір сапалық күйден екіншісіне ауысуға алып келетін процестің негізгі тәуелсіз сипаттамалары бақылауға алынады.

Екіншіден, кері байланыстың жиілігін анықтау. Кибернетикада, процесс неғұрлым жиі бақыланса, басқарудың тиімділігі соғұрлым жоғары болатындығы жалпы мойындалған қағида болып табылады. Бақылап отыратын кері байланыс идеалды болып есептелінеді. Мұны оқу процесіне механикалық түрде ауыстыра салу талпынысы нәтижеге жеткізген жоқ. Бұл, оқу процесіндегі бақылау тек кері байланыс қызметін ғана емес, сонымен қатар бекіту қызметін де атқаратындығымен түсіндіріледі, ол сонымен бірге оқушының мотивациялық сферасымен байланысты.

Кері байланыстың көмегімен алынған оқыту процесі туралы мәліметтер оған керекті түзетулерді енгізуге мүмкіндік береді. Кибернетикалық тұрғыдан коррекциялау үш жолмен іске асуы мүмкін: 1) жағдайдың күтілген өзгерістеріне әсерлену, бұл жағдайда жанама белгілер бойынша жүйеге зиянды әсер етулер жоғарылатылады және олардың сипатына сәйкес бағдарлама қайта құрылады; 2) жағдайдағы басталып кеткен өзгерістерге әсерлену бағдарламаның коррекциясы жүйе жұмысының өзгерген жағдайларына сәйкес іске асрылады; бірінші және екінші жағдайларда коррекция басқарылып отырған процестегі ауытқуларды болдырмауға мүмкіндік береді, өйткені ол өзгерген жағдайлар бұл процеске зиянды әсерлердің әсер еткенге дейін жүргізіледі; 3) қателерге әсерлену, бұл жағдайда оған белгілі бір зиянды әсерлердің ықпал етуінен процестің барысында ауытқулар орын алады, ал бағдарлама коррекциясы қателерді талдау негізінде, ауытқулардың сипатына сәйкес жүргізіледі.

Сонымен қатар, оқыту барысында, тек қателер болғанда ғана емес, сонымен бірге болмағанда да, тіпті олардың пайда болу мүмкіндігінің белгісі болмағанда да бағдарламаға түзету енгізілуі мүмкін. Бұны анығырақ түсіндірейік. Басқару жүйесі ретіндегі оқытудың екершелігі ең алдымен басқарылып отырған объект – үйрену, меңгеру процесі – үнемі нақты тұлға арқылы іске асырылатындығында. Тұлғалық факторлардың күрделілігі мен көп түрлілігі сондай, негізгі бағдарламаны құрастыруда олар толығымен ескерілуі мүмкін емес.

Жаппай оқытуда оқытудың негізгі бағдарламасы оқушылардың белгілі бір тобына тән типтік ерекшеліктердің бірнеше жүйесіне ғана бейімделуі мүмкін. Нақты оқушыларды оқыту процесінде бірнеше қосымша ерекшеліктер байқалуы мүмкін. Бұларды ескеру қойылған мақсатқа тез қол жеткізуге мүмкіндік береді. Мысалы, меңгерудің бұл кезеңі үшін оқыту бағдарламасында тапсырмалардың белгілі бір көлемі белгіленген. Бірақ кейбір оқушалар үшін бұл кезеңнен өту үшін ол тапсырмалардың бір бөлігі ған жеткілікті болып табылады. Бүл оқушылар үшін бағдарламаларға түзету енгізген дұрыс болады – бұл кезеңдегі тапсырмалар санын қысқарту және менгеру процксін келесі кезеңге ауыстыру. Коррекция қате жоқ және оларды пайда болу ықтималдылығы нөлге тең болатын жағдайларда да жүргізілуі мүмкін.

Реттеуші әсерлердің нақты мазмұны, біріншіден, кері байланыс көмегімен алынған мәліметтердің сипатымен, екіншіден, үйрену процесінің ішкі  логикасымен анықталады.  Педагогика мен психологияда үйрену процесын логикасы туралы түрлі көзқарастар кездесетіндіктен, бұл мәселенің де шешімі негіз ретінде алынған теорияға тәуелді. Осылайша, оқытудың бір мақсатында таңдалып алынған теория кері байланыс көмегімен тіркелген сипаттамалардың нақты жүйесін, реттеуші әсерлер жүйесін де анықтайды. Мақсатқа жету ықтималдылығы таңдалған теорияның үйрену процесін табиғатына барабарлылық деңгейде тәуелді.

Оқытуды басқарудың бір түрі ретінде талдау, бұл процестің өзіндік ерекшелігі «ақ жәшік» принціпі бойынша іске асырылатын циклдық басқаруды талап ететіндігін көрсетеді. Мұндай басқаруды іске асыру үшін оқыту теориясында мынадай тапсырмаларды шешуге мүмкіндік беретін мәліметтер болуы қажет.

  1. Басқарудың объектісін (процесті) дәл көрсету. Кеңестік психология приинціпін ескере отырып, біз мұндай объект ретінде оқушылардың іс-әрекеттің әрқилы түрлерін, ең алдымен танымдық іс-әректтерді менгеру процесін айта аламыз.
  2. Басқару объктісінің тәуелсіз сипаттамалары (өзгермелілер) жүйесін көрсету. Бұрын көрсетілгендей, өзгермелілер жүйесін білу кері байланыс жолы бойынша алынуға тиісті ақпараттың мазмүнын анықтау үшін де, басқарушы процеске коорекциялық әсер ету үшін де қажет.
  3. Басқарылып отырған процестің негізгі аралық күйлерін (негізгі кезеңдерін) көрсету. Көрсетілгендей, «ақ жәшік» принципі бойынша басқару тек процестің аралық күйлері белгілі болған жағдайда ғана іске асылылуы мүмкін. Оның негізгі күйлерін білу бұл процестің табиғатына және бір сапалы күйден екіншісіне өтудегі оның логикасына барабар басқару бағдарламасын құрастыруға мүмкіндік береді.

Сонымен, методологиялық және кибернетикалық талаптарды талдаудың көрсетуінше, бағдарламланған оқытудың біз таңдап алған даму жолын іске асыру үшін үйрену процесін оқушылардың танысдық іс-әрекетінің қалыптасуы ретінде қарсатыратын, осы іс-әрекеттің тәуелсіз сипаттамалар жүйесіне ие және оның қоғамдық тәжірибеден индивидуалды тәжірибеге өту ретінде құрылуының негізгі кезеңдері мәлім оқыту теориялы қажет.

Бұл талаптарды тек бір ғана теория – осы ғасырдың 50-жылдарының бас кезінде П.Я.Гальперин ұсынған және осы жылдар бойы оның өзі, қызметкерлері мен ізбасарлары еңбектеніп, өмірге әкелген ақыл-ой әрекетінің кезеңдеп қалыптасу теориялы қанағаттандырады. Біз қазіргі кездегі оқыту теорияларының талдауын осы теориядан бастауды дұрыс деп есептейміз.