Балалардың оқу мотивациясын қалыптастыру туралы курстық жұмыс

Тақырыбы: Балалардың оқу мотивациясын қалыптастыру

Мазмұны:

Кіріспе……………………………………………………………………………………………………3

І. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың  оқу мотивациясының

психологиялық сипаттамасы.

1.1.Оқу процесі және  оның психологиялық ерекшеліктері…………………………4

1.2.Оқу іс — әрекетінің  мотивтері  және жіктелуі……………………………………..10

1.3. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясындағы  мақсат, эмоция және қызығушылықтардың рөлі………………………………………13

ІІ. Балалардың   оқу  мотивациясын қалыптастыру.

2.1. Балалардың оқу мотивациясын  қалыптастырудың  психологиялық қағидалары……………………………………………………………………………………………..17

2.2.Оқыту барысында  балалардың  танымдық  белсенділігін

арттыру……………………………………………………………………………………………………19

2.3. Оқыту барысында  балалардың  әлеуметтік  белсенділігін

қалыптастырудың жолдары……………………………………………………………………….23

Қорытынды…………………………………………………………………………………………..32 Пайдаланған әдебиеттер тізімі………………………………………………………………34

Жоспар:

Кіріспе

І. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың  оқу мотивациясының

психологиялық сипаттамасы.

1.1.Оқу процесі және оның психологиялық ерекшеліктері

1.2.Оқу іс — әрекетінің  мотивтері  және жіктелуі

1.3. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясындағы  мақсат, эмоция және қызығушылықтардың рөлі

ІІ. Балалардың   оқу  мотивациясын қалыптастыру.

2.1. Балалардың оқу мотивациясын  қалыптастырудың  психологиялық қағидалары

2.2.Оқыту барысында  балалардың  танымдық  белсенділігін

арттыру

2.3. Оқыту барысында  балалардың  әлеуметтік  белсенділігін қалыптастырудың жолдары.

Қорытынды

Пайдаланған әдебиеттер тізімі

Кіріспе

Зерттеудің мақсаты:  Бастауыш мектеп жасындағы  балалардың оқу

мотивациясын  алыптасытрып,   белсенді оқуды

жүзеге асырумен  қатар баланың   өзін — өзі

тексеру, бағалау ептілігін   өзін — өзі   бақылау мен

өзіне — өзі баға беру  әрекетін орындауды   талап

етуі осы  жұмыстың басты мақсаты болып

табылады.

Зерттеудің міндеті:      Бастауыш мектеп жасындағы баланың  оқу

мотивациясын қалыптастыру  және өзін — өзі

бақылау мен  бағалауды жүзеге асыруда  әрбір бала

оқу әрекетін табысты  орындауы үшін  оларға оқу

нәтижесін   меңгерте отырып түсіндіру.

Зерттеудің әдістері:  Бестауыш мектеп жасындағы балалардың оқу

мотивациясын қалыптастыруды психологиялық

әдістердің бірі байқау, әңгімелесу,  анкета,

тәжірибелік, лабараториялық  әдістерді қолдану

арқылы   мұғалімнің жетекшілігімен іске асатын оқу

іс — әрекеті,  оқу тапсырмасы,  өзін — өзі бақылау

және  өзін — өзі бағалау  әрекеттерін зерттеу болып

табылады.

Бестауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясын қалыптас-тыруда баланың оқуға деген ішкі құмарлығын, баланың оқуды өз-өзіне, өз тәжірибесіне және өз өміріне  қолдана алатындай етіп үйрету. Оқу – бұл тек оқу жұмысының   техникасы ғана емес, ең бастысы  мектептен тыс дара, қайталанбас  тәжірибесіне  сәйкес өзінің  міндеттерін  шеше алатыннақты бала тұлғасын тәрбиелеу.

І. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың  оқу мотивациясының   психологиялық сипаттамасы.

1.1.Оқу процесі және  оның психологиялық ерекшеліктері.

Оқуды басқару балалардың осы іс-әрекетті қалыптастыруы болып табылады.  Оқуды бастамастан бұрын бала оқу міндетін (түсіну, өзі үшін қабылдау, өз бетіпше анықтау) меңгеруі тиіс. Толық құнды оқу белсенді оқу әрекетінсіз — оқу жұмыстарының әдістері, тәсілдерінсіз (мысалы, оқытылатын пәнінің әр түрлі жақтарын салыстыру, олардан жекелеген белгілерді бөлу, оларды қайта құру және қайта қарастыру, сызба, модель құрастыру) мүмкін емес. Белсенді оқуды жүзеге асыру сонымен қатар баланың өзін-өзі тексеру, бағалау ептілігіп, яғни өзін-өзі бақылау және өзіне-өзі баға беру әрекетін орындауды талап етеді.

Сонымен, тұтас оқу іс-әрекетіне міндетті түрде осы барлық компоненттер — оқу міндеті, оқу әрекеті, өзін-өзі бақылау және бағалау әрекеті кіреді. Психологиялық әдебиетте оқу іс-әрекетінің осы әрбір компонентінің ерекшеліктері талдап сипатталған. Сөйтіп, баланың оқу міндеттерін қабылдауы балалардың бірқатар практикалық жағдайларға тап келген кезде, мұғалімнің өзінің әңгімесімен немесе сұрақтары арқылы сабақта балаларға тапсырманы не үшін, неліктен орындау керектігін ашып айтқан жағдайда іске асады. Бала  бұл уақытта (сапалы немесе сапасыз түрде) бұл тапсырмаларды өзі үшін оқу мағынасымен, өзінің мүмкіндіктерімен салыстырады, яғни мұғалім міндетін өзі үшін алдын ала анықтайды немесе қайта анықтайды. Осы кезең баланың оқу іс-әрекетіне дайындығын тудырады, бұл оқудың ары қарай жүру барысында оқу процесін ұйымдастыруға қарай өсуі де, өшуі де мүмкін.

Оқу әрекетінің орындалуы балалар жұмысқа кірісуге дайын боғганнан кейін толығымен күшейеді. Оқу әрекеті — бұл баланың оқу материалымен белсенді әрекет жасай алуы. Бұған талдау, салыстыру, өзгерту, модельдеу, т.б. әрекеттер кіреді. Оқу процесінде мұғалім балаларды оқу материалын қайта өндеу және жүйелеудің күрделі тәсілдеріне, жалпы припциптерді айқындап, нақтылауға, сстс сақтау, зейінді шоғырландыру әдістеріне, бақылау әдістеріне және т.б. үйрете алады. Оқу жұмысының тәсілдері мен амалдарының қалыптасқандығы оқу іс-әрекетінің кемелденгендігінің басты көрсеткіші болып табылады. Оқу іс-әрекеті — бұл ғылыми түсініктерді меңгеруде әрекеттің қорытынды тәсілдерін игеруді қамтитын, бағытталған іс-әрекет.  Әсіресе жұмыстың жаңа тәсілдерін меңгеру оқушының бойында өзгеріс туғызады, ақыл-ой дамуында жаңа ерекшеліктерінің пайда болуына әкеледі, оның тұлғасының жаңа сапаларын толықтырады.

Балалардың  өзін-өзі бақылау және өзін-өзі бағалауды жүзеге асыруы оқу әрекетін табысты орындау үшін қажет. Психологияда өзін — өзі бақылаудың үш түрін ажыратады.

Қорытынды — жұмыстың нәтижесі бойынша. Мысалы, бала жұмысты орындайды және оны үлгідегі нәтижемен салыстырады (жауабы кітапта, үлгісі тақтада).

Қадамдық, операциялық — жұмыстың барысы бойынша. Мысалы, бала жұмысты орындайды және оны орындау процесінде (өзі немесе мұғалімнің сұрағына) өзінің не істеп отырғанын, тапсырманы қандай тәсілмен орындайтынын айта алады. Өзін-өзі бақылаудың осы тәсілі толық пісіп-жетілген болып табылады, өйткені баланың жұмысты аяқтауына дейінгі қатені жеңуіне, жұмысты түзетуіне мүмкіндік береді.

Болжаушы, перспективалы, жоспарлаушы, озып шығушы — жұмыстың басталуы алдында. Ол баланың (өзі немесе мұғалімнің өтініші бойынша) жұмысы қандай кезеңдерден тұратынын, оның бірінші, екінші, үшінші кезеңдерде не болатынын анықтай алуынан тұрады. Өзін-өзі бақылаудың бұл түрі өз оқу жұмысын реттеудің ең күрделі түрі болып табылады, ол қатені ескертуге, оқу жұмысын толығымен жоспарлауға мүмкіндік береді. Егер өзін-өзі бақылау — баланың жұмыс кезеңдерін және олардың бірізділігін бөлу болса, онда өзін-өзі бағалау — бұл баланың өзінің осы кезеңдерді меңгеру өлшемін бағалау.

Өзін-өзі бағалау баланың нақты мүмкіндіктерімен салыстырғанда барабар және барабар емес (жоғарғы және төмен) болуы мүмкін. Сонымен, оқу — міндетті түрде толық немесе ықшам түрдегі дайындықты жасау бөлімін, оқу міндетін қабылдау, оған бағдарлану бөлімін, оқу әрекетінің бөлімін, оқу материалын өзгерту бөлімін, өзінің оқу жұмысының бақылау, бағалау бөлімін қамтитын күрделі іс-әрекет. Оқуды тұтас іс-әрекет ретінде бұлай түсіну оны ойлау, ес, зейін, т.б. жеке психикалық функциялардың жиынтығынан тұрады деп санайтын аяғыпа дейін құрып бітпеген функционалистік түсініктерге қарсы тұрады. Оқу үшін ең бастысы осы функциялардың «өтуі» емес, баланың белсенді іс-әрекетке қатысуы болып табылады: сонда ғана осы баланың тұлғалық даму міндеттері шешіледі; бұл іс-әрекет баланың меңгерген, оған қолайлы тәсілмен жүзеге асуы тиіс.

Оқу — бұл тек оқу жұмысыпыц техникасы ғана емес, ең бастысы, мектептен тыс дара, қайталанбас тәжірибесіне сәйкес өзінің міндеттерін шеше алатын нақты бала тұлғасын тәрбиелеу. Оқу процесінің барысында мұғалім тек оқытып қана қоймай, дамушы тұлғапы тәрбиелейді, қалыптастырады. Бала әрқашан (анық немесе анық емес) мұғалім арқылы берілген оқу әрекетінің қоғамдық-дағдыланған тәсілдерін қолданады, өз тапсырмаларын, өзінің әрекеттерін және бағаларын жұмыс тәсілімен, қоршағандардың бағасымен салыстырады.

Бір ғана оқу іс-әрекеті әр түрлі балалар үшін әр түрлі мағынаға ие болуы мүмкін. Бұл жалпы алғанда олардың оқу мотивациясын анықтайды. Әрбір нақты жағдайдағы оқу мотивациясын және оның балалар үшін мағынасын анықтау мұғалімнің тәрбиелік өсер ету шараларын айқындауда шешуші рөл атқарады.

Бір бала әр түрлі оқу пәнін түрліше оқиды, өйткені оның осы пәндерге қызығушылығы бірдей емес, осының нәтижесінде ол өзінің оқу іс-әрекетінің мүмкіндіктерін толығымен жүзеге асыра алмайды. Мысалы, бала биологияны ұнатпайды, ақыл-ой жұмысының сәйкес тәсілдеріне ие болғанымен, оны қолданбайды және мүмкіндігі бола тұра, нашар оқиды. Сол бала бір оқу пәнінде мотивацияның кемелденген түрін көрсетсе, ал басқасында енжарлық танытуы мүмкін. Бұл жердегі оқу іс-әрекетіндегі әр түрлілік түрлі оқу пәндеріне мотивацияның сәйкес келмеуінен байқалады. Бұл жағдайдағы педагогикалық жұмыс «ұнатпайтын» пәнге, нақты жағдайда биологияға қызығушылығын қалпына келтіруден тұруы керек.

Оқу барысында баланың бір мінез-құлқы әр түрлі мотивтерден туын-дауы, яғни бала үшін әр түрлі мәнділікке ие болуы мүмкін. Мысалы, бала есепті бір ғана тәсілмен шешуі мүмкін, бірақ бірінші жағдайда ол мұны мұғалімнен жақсы баға алу және ата-анасының мақұлдауы үшін, келесісінде — құрдастарының беделіне ие болу үшін істейді, үшінші жағдайда ол сол пәннің мазмұнына қызығады, төртінші жағдайда ол осы пәнді оқу арқылы болашақ мамандығына барар жолды байқайды, бесінші жағдайда бірнеше талап-ниеттерінің үйлесімі әрекет етеді. Осы жағдайдың бәрінде әрекет біреу ғана ал мотивтер әр түрлі. Мотив және мақсаттың қатынасы бала үшін оқудың мағынасын қалыптастырады.

Әр түрлі жас кезеңінде сол бір ғана мотив бала үшін әр түрлі мағынаға, яғни ол әр түрлі қозғаушы күштерге ие. Мысалы, бірінші сыныпта қосымша әдебиетті оқу мотиві баланың өмірі үшін мәнді болып табылмайды, ал жоғары сыныпта ары қарай білім алуға дайындалумен байланысты, ол өмірлік мәнге ие болуы ықтимал.

Кеңес психологы С.Л.Рубинштейн мынаған көңіл аударған: баланың мінез-құлқының бір ғана актісі оның ішкі мазмұнына байланысты мәні бойынша мүлде әр түрлі қылық болуы мүмкін. Мысалы, оның жазуынша, бала үлкенге басқа баланың жалпы мінез-құлық ережесін бұзғаны туралы шағымданады: бір жағдайда шағым баланың бұл ережені орындау керек пе екенін тексеруге мүмкіндік береді; екіншісінде ол шындығында топтағы тәртіпті сақтауға ұмтылуы мүмкін; үшіншісінде жолдастарына қолайсыздық тудыруға ниеттенуі мүмкін.

Оқудың мағынасы — бұл баланың оқуға ішкі құмарлығы, баланың оқуды өз-өзіне, өз тәжірибесіне және өз өміріне «қолдануы». Оқудың мағынасын, оның тұлғалық мәнін түсіну білімді меңгеру барысында «автоматтанған» түрде өтпейді. Білімді тәрбиелеу үшін, А.Н.Леонтьевтің айтуынша, білімнің өзіне қатынасты тәрбиелеу керек. Ягни, оқыту барысында балалардың білімге, оларды игеру тәсіліне белсенді ішкі қатынастарын қалыптастыру.

Әрбір оқушы үшін оқудың мағынасы оның қоршаған ортасынан (қоғам, отбасы) игеретін құндылықтар, идеалдар жүйесіне сүйенеді, осының арқасында оқуды бастағанға дейін балаларда оның мағынасы жайлы түсініктер қалыптасады, ал орта мектепте оқыту барысында мағына мәнді өзгерістерге ұшырайды.

Оқудың мағынасы — күрделі тұлғалық білім беру. Ол келесі кезеңдерді қамтиды:

— оқудың объективті мәнін баланың ұғынуы, бұл баланың әлеуметтік орта мен отбасында қабылдаған қоғамдық адамгершілік құндылықтарына сүйенуге саяды;

— өзі үшін оқудың субъективті мәнін түсіну, ол міндетті түрде баланың талаптану деңгейі, өзін-өзі бақылау, оқу жұмыстарын және оның жекелеген бөліктерін бағалау арқылы анықталады; өзінің талаптану деңгейін анықтауда бала қазіргі өз мүмкіндіктеріне (оны психологтар актуалды «Мен» деп атап жүр), қандай мүмкіндіктерге ие болуға тиіспін деген түсініктерге (потенциалды «Мен») сүйенеді. Осының барлығы «субъективті жауапкершілік аумағын»  толығымен анықтайды. Яғни, оқу мағынасы оқу іс-әрекетінің, оның компоненттерінің (оқу жаттығулары, оқу әрекеттері, өз-өзін бақылау және бағалау) қалыптасу деңгейімен және тұлғалық құрылыммен (талаптану деңгейі және т.б.) байланысты, ол бала тұлғасының ең терең қабат-қатпарларына қатысты.

Оқу материалдары бала психологиясына зор талап қоятыны белгілі. Өйт-кені, шындықтағы құбылыстардың сыр-сипатын, мән жайын ұғыну — өте күр-делі әрекет. Мұның өзі бірнеше кезеңдерден тұратыны қазірде ғылымға бел-гілі болды. Мәселен, сабақта материалды ұғынудың алғашқы кезеңінде шәкірт нені қалай оқу керектігі жайлы жалпы мағлұмат алады. Бұдан соңғы кезеңде, ол мұны тәжірибеде байқап көреді. Үшінші кезеңде, ұғынғанын сөз-бен тұжырымдайды. Төртінші кезеңде, оларын ойына ұстап тұрады да, бесін-ші кезеңде шәкіртте зат пен құбылыс туралы белгілі ұғым қалыптасатын болады. Ақыл-ой амалдарын меңгеру арқылы бала шындық-тағы заттардың байланыс-қатынастарын меңгереді, бір затты екіншісімен салыстырып, дәлел-дей алуға, олардың айырмашылық, ұқсастықтарын айыра білуді үйренеді, мұндағы себеп пен нәтиженің, яғни заттардың себеп-салдары заңды байланы-сын түсінетін болады. Мәселен, жас баланың өзі де «от жақса, түтін шығады» дегенде, оттың жануы — түтіннің шығуына себеп болып тұрғанын аңғарады.

Оқу материалдарының мәнісіне тереңдеп бара алмай, оларды жәй жаттап алу, өз бетінше пікір айтуға шорқақтық балада талдау (анализ), жинақтау (синтез) тәсілдерінің әлде де оншама дамымағанын көрсетеді. Мұғалім шәкірт- ойлануындағы талдау тәсілінің қалыптасуына жеткіліксіз көңіл бөлетін болса, ондайда бала материалдың бір-бірімен байланысының жеке жақтарын ғана меңгереді, әр ұғымның мәнін, өзіндік ерекшелігін жете түсінбей қалады.

Орыс психологы П. Я. Гальперин (1902-1988) өзінің «Ақыл-ой әрекетін жоспармен, сатылап қалыптастыру» дейтін тұжырымдамасында бала қандай да болмасын бір мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық әрекеттерді (яғни затты ұстап көру, оның тұрқын, көлемін ажырату, шамасын білу, т.б.) пайдаланады да, кейіннен оның бейнесін миында елестетеді, содан соң барып дауыстап, кейін іштей айта алатын болады, сөйтіп сыртқы заттық іс — әрекет (экстериоризация) біртіндеп ішкі ой әрекетіне (интериоризация) айналады деді.

1.2.Оқу іс — әрекетінің мотивтері және жіктелуі.

Оқу іс-әрекетінің мотивтері. Белгілі бір зат, оқиғалар, жағдайлар немесе іс-әрекет баланың белгілі бір белсенділігінің түп негіздерімен байланысты болса, іс-әрекеттің себептеріне айналады. Бұл түп негіздерді үш негізгі категорияға бөлуге болады.

Ішкі негіздер. Олар баланың қажеттіктерімен анықталып, мұның өзі организмнің етене қажеттіктерімен білдірілетін туа біткен сипаты болуы мүмкін, сондай-ақ қоғам қалыптастыратын әлеуметтік қажеттіктерді білдіретін жүре біткен сипаты да болуы мүмкін. Туа біткен қажеттіліктердің арасында оқуға ынталандыру үшін белсенділік қажеттіліктері мен информацияға қажеттіліктері ерекше маңызды. Мәселен, бала өмірінің алғашқы күндерінен бастап үздіксіз белсенділік жағдайында болады, күледі, қозғалады, қол-аяғын қимылдатады, жүгіреді, ойнайды, сөйлейді, шексіз сұрақтар қояды. Іс-әрекеттің өзі оны рақаттандырады.

Сыртқы негіздер. Олар адамның өмірлік іс-әрекетінің қоғамдық жағдайларымен анықталады. Мұндай негіздерге талаптар, күтулер мен мүмкіндіктер жатады. Талаптар адамға іс-әрекет пен мінез-құлықтың белгілі бір түрлері мен формаларын ұсынады. Мәселен, әке-шешесі баладан тамақты қасықпен ішуді, орындыққа отыруды, «рақмет» айтуды талап етеді.

Күту қоғамның қарым-қатынасымен сипатталады, мұның өзі осы бала үшін мінез-құлықтың қандай белгілерін және іс-әрекеттің қандай формаларын қалыпты деп есептейтіні туралы ұйғарыммен байланысты. Мәселен, айналасындағылар баладан бір жасқа толғанда жүруін күтеді және сәбидең осыны күтіп, оған тиісінше солай қарайды. Мүмкіндіктер дегеніміз белгілі бір іс-әрекет үшін адамның айналасында болатын объективті шарттар. Мәселен, үйде жақсы кітапхана болса, оқуға ынталандырады, себебі сондай мүмкіндік береді.

Жеке түпкі негіздер. Олар баланың мүдделерімен, ұмтылыстарымен, бағдарларымен, сенімімен, дүниеге көзқарасымен, өзі туралы түсінігімен, қоғамға көзқарасымен анықталады. Белсенділіктің бұл түпкі негіздері құндылықтар деп аталады. Мұндай құндылықтар өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі орнықтыру, өзін көрсету, белгілі бір қажеттіліктерін қанағаттандыру, өмірлік мұраттар мен үлгілер болуы мүмкін. Іс — әрекеттің бұл аталған негіздері әр түрлі болып ұштасқан, түрі өзгерген күйінді әрбір адамда болады. Бірақ ол туғызған  іс-әрекет әр кезде бірдей оқу формасы болып қалыптаспайды.

Оқу мотиві — баланың оқу іс-әрекетінің түрлі жақтарына бағыттылығы. Мотивтерді  екі үлкен топқа бөлуімізге болады:

• оқу іс-әрекетінің мазмұны және оны орындау процесіне байланысты таным мотивтері;
• баланың басқа адамдармен әр түрлі әлеуметтік өзара әрекетімен байланысты әлеумсттік мотивтер.

Мотивацияның бұл топтарына психологиялық әдебиеттерде сипаттама берілген. Мотивацияның бірінші тобын бірнеше кіші топтарға бөледі:

• кең танымдық мотивтер. Жаңа білімдерді меңгеруге балаларды бағдарлаудан тұрады. Олар сондай-ақ деңгейі бойынша ажыратылады. Бұл деңгейлер білімге қызығушылығы терендігімен анықталады. Бұл жаңа қызықты фактілерге, құбылыстарға немесе құбылыстардың мәнді қасиеттеріне қызығушылық, оқу материалы заңдылықтарына, теориялық припциптерге қызығушылық болуы мүмкін;

2) оқу-танымдық мотивтері балаларды білімді табу әдістерін меңгеруге бағдарлаудан тұрады: өз бетінше білім алу тәсілдеріне, ғылыми-таным әдістеріне, оқу жұмысын өзіндік реттеу әдістеріне, өзінің оқу еңбегін тиімді ұйымдастыруға қызығушылықтары

3) өзіндік білім беру мотиві балалардың білімді табу әдістерін өз бетінше жетілдіруге бағытталуынан тұрады.

Таным мотивтерінің осы деңгейлері балаларда «жетістік мотивін» қамтамасыз етеді, яғни өз-өзімен үнемі жарысқа түсуінің барысында оқушының жетістіктерге талпынысы, жаңа қалауына жетуге, бұрынғы нәтижелермен салыстырғанда одан да жоғары, жаңа нәтижеге жетуге ұмтылуы.

Мотивацияның екінші үлкен тобы — әлеуметтік мотивтер — бірнеше шағын топтарга бөлінеді:

1) кең әлеуметтік мотивтер, білім алуға ұмтылу, Отанға, қоғамға қажетті болу, өзінің міндеттерін орындауға деген ықылас, оқудың қажеттілігін және жауапкершілік сезімін түсінуден тұрады. Бұл жерде мотивтің маңызды мәні  әлеуметтік қажеттіліктің міндетін сезіну.

Кең әлеуметтік мотивке таңдаған мамандығына жақсы дайындалғысы келуін де жатқызуға болады;

2)тар әлеуметтік позициялық мотивтер қоршаған ортамен қарым-қатынаста белгілі бір позицияға, орынға, олардың мақұлдауына және беделіне ие болуға ұмтылудан тұрады.

Тағы бір мотивтердің бірі — «жағымдылық мотивациясы», мұғалімдер, ата-аналар, жолдастары тарапынан тек мақұлдау табуға тырысудан пайда болады

Кейде позициялық мотив балалардың бірінші орын алуға, басқалардан жақсы болуға ұмтылуынан көрінеді, мұны кейбір жағдайда «мәртебелі мотивация» деп атайды.

Позициялық мотив әр түрлі өзін-өзі бекіту әрекеттерінен тұрады — лидердің орнын алуға ұмтылу, басқа балаларға әсерін тигізу, топта немесе ұжымда үстем жағдайға ие болу және т.б.

3) әлеуметтік ыптымақтасу мотиві. Мұнда бала басқа адамдармен тек қарым-қатынас жасап қана қоймай, сонымен бірге сыныптас жолдастарымен немесе мұғаліммен өзара ынтымақтастығы және өзара әрекеттестігі формасын, тәсілін сезінуге, талдауға, бұл формаларды әрқашан жетілдіруге ұмтылады. Бүл мотив тұлғаның өзін-өзі тәрбиелеу, өзін-өзі жетілдіруінің маңызды негізі болып табылады.

1.3. Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясындағы  мақсат, эмоция және қызығушылықтардың рөлі.

Балада  өзінің оқу жұмысының жекелеген кезеңдеріне мақсат қою ептілігі болмаса, мотивтің қатысуы жеткіліксіз болады. Әсіресе бастауыш мектепте балада оқу еңбегінің жекелеген жақтарына бағыттылық қалыптасқанымен, ол осы оқу мотивтерін жүзеге асыра алмайды: мақсат қоюды, оларды негіздеуді, басты және қосымша мақсатын анықтауды білмейді, т.б. Мұғалім балаларды өздерінің мотивтерін мақсаттың жүйелілігі, бірізділігі арқылы іске асыруга үйретуі тиіс.

Мақсат қою — бұл баланың ерекше мінез-құлқының сипаттамасы  бала өмірде белгілі бір мақсат қоюды практика жүзінде үйренеді. Бірақ мақсаттар бір-біріне ұқсамайды. Мотив сияқты мақсат та өзінің мазмұны бойынша ажыратылады, бала өз бетінше мақсат қоюы және жүзеге асыруы мүмкін, бірақ осы мақсаттар біздің тұлғалық адамгершілік туралы түсінігімізбен сәйкес келмеуі де мүмкін.

Мақсат қою процесінің нақты қай жағы оқудың мотивациялық сферасында көрінуі тиіс және қандай ептілікке сәйкес баланы оқытуға болады?

1. Мақсатты әлеуметтік қоғамдағы баланың өзін-өзі тәрбиелеу міндеттеріне сәйкес таңдау.
2. Мұғалім қойған мақсатты қабылдау және түсіну; мұғалім мақсатын ұзақ уақыт бойы ұстау, сақтау, оған өзінің мінез-құлқын бағындыру.
3. Мақсатты өз бетінше қою (білім беру), осыған байланысты әрекеттің басталуына дейінгі мақсатты ойша елестетуді, мақсатты сезінуді, оны қалыптастыруды үйрену.
4. Бірнеше мақсаттардан бір мақсатты таңдау және осы таңдауды негіздеу.
5. Мақсатқа жете алушылықты, шындықты анықтау, мақсатты өз мүмкіндіктерімен салыстыру және нақты емес мақсаттарды шынайы мақсаттармен ауыстыру. Бұл жерде таңдалған мақсаттың қиыншылығы баланың өзін-өзі бағалауына, талаптану деңгейіне сәйкес келеді.
6. Өзінің мақсатын белсенді тексеру, нақтылау.
7. Мақсаттың бірізділігін анықтау, кейде мақсатты тек белгілі тәртіппен жүзеге асыруға тура келеді.
8. Әрбір мақсатқа жету үшін ресурсты (уақыт және күш) анықтау.
9. Бұрынғы өткен мақсаттарға (жетістік-сәтсіздік) жету деңгейін, яғни оқу іс-әрекетін орындаудың бұрынғы нәтижесін ескере отырып, жаңа мақсатты қою.

• Мақсатты нақтылау, оның жағдайға байланысты тәуелділігін анықтау, соған байланысты міндет қою.
• Икемді мақсат қою, яғни жағдайға байланысты мақсатты өзгерту.
• Перспективалы , яғни нақты жағдайдың шеңберінен шығатын мақсатты қою (болашақ мамандығына байланысты мақсат).
• Қойылған мақсатты жүзеге асыру, қойылған мақсатқа жету үшін құрал және тәсілдерді таңдау, мақсатқа жету жолында кедергілерді жою.

14. Стандартты, стереотипті емес, соны мақсат қою (шығармашылыққа жақын оқудың түрі) және т.б.

Осы іскерліктердің барлығы әр түрлі болып келеді, олардың кез келгенін ескермеу мүмкін емес және барлығы бірігіп балалардың оқу іс-әрекетіндегі мақсатқа жету қабілеттерін құрайды.

Балада  дұрыс мотивациялық бағыттылық тәрбиелеу, мақсатты қою баланың  оқуға деген эмоционалды қатынасына әсер етумен қоса жүріп отыруы тиіс. Эмоция, сөз жоқ, оқу процесінде мотивтеуші мағынаға ие.

Оқу процесінде жағымды эмоциялар үшін кебіне азық аз, ал кейде жағымсыз эмоциялар — зерігу, үрей және т.с.с. пайда болады». Психология-да көрсетілгендей, эмоция өз-өзінен дамымайды, ол бала іс-әрекетінің ерекшеліктеріне және оның мотивациясына тығыз байланысты. Эмоцияның ерекшелігін кеңес психологы А.Н. Леонтьев атап көрсеткен. Олар мотивтер және осы мотивті жүзеге асырудағы іс-әрекеттің жетістік мүмкіндіктері арасындагы қатынасты бейнелейді. Эмоция адамда мотивтің кекейкестілігі және адамның өз іс-әрекетін ұтымды бағалауына  дейін пайда болады. Осы эмоциялар кез келген іс-әрекеттің өтуіне елеулі әсерін тигізеді, соның ішінде оқу іс-әрекетіне де. Эмоцияның реттеуші рөлі оның қандай да бір іс-әрекетпен қатар жүрген жағдайында ғана емес, сонымен бірге оның алдында болып, балада осы іс-әрекетке енуге дайындағанда артады. Сондықтан эмоцияның өзі іс-әрекетке тәуелді және оған өзі әсерін тигізеді.

Психологтардың эксперименті көрсеткендей, ең үлкен эмоционалдылық-ты іс-әрекетте сыртқы және ішкі, бірақ аз нәтижелі мотив басым болғанда байқауға болады; кіші эмоционалдылық кемелденген, сапалы процессуалды мотивтің басым болуымен байланысты. Бірінші жағдайда эмоция белгіленген сипаттамада болады, яғни тек жұмыспен бірге жүріп отырады, ал екіншіде алдын ала жүріп отыратын сипаттамаға ие, ягни іс-әрекеттен озып кетеді. Жетістік-сәтсіздік эмоциясы ішкі және сыртқы нәтижелі мотивтері бар іс-әрекетте күштірек көрінеді, ал ішкі процессуалды мотивті іс-әрекетте әсері әр түрлі. Іс-әрекет пен мотив кемелденген сайын, олардың эмоционалды сипаты да   өзіндік мазмұн мен орнықтылыққа ие болады.

Оқу пәндерін қызықты жасау, — деп жазады А.Н.Леонтьев, — бұл яғни ұтымды әрекет жасау немесе қайтадан анықталған мотив құрастыру, соны-мен қатар баланың сәйкес мақсаттарын құру. Т. И. Щукипаның айтуынша, қызығушылықтың қалыптасу процесі іс-әрекетте өтеді, оның құрылымы (міндеті, мазмұны, әдісі және мотиві) танымдық қызығушылықтың даму объектісінің негізін құрайды.

Балада «бәрін білуге» қызуғушылықтары  туындайтын тамаша қасиет бар. Мәселен, олар «Артқы ұзын аяқтар қоянға неге керек?», «Ақ тиін неге ағаш басында тіршілік етеді?» «Бөлмеде сымға жабысып шалқалап тұрған шыбындар ңеге құлап қетпейді?» т.б. осы іспеттес көптеген шытырман сұрақтар қоюға әуес келеді. Кейбір ата-аналар, кейде мұғалімдер де балалардың осындай айналаны білсем, танысам екен деген табиғи талпыныстарына жауап бере бермейді. Көбінде олар «сен мұны бәрібір түсіне алмайсың , кейін мектепке барғанда оқисың ғой деп, «ұзын арқан, кең тұсауға» салып жүре береді. Әрине, сұрақ біткеннің бәріне жауап қайтара берудің де қажеті жоқ, өйткені мұндай сауалдардың кейбіреулері осы жастағы балалардың интеллект мүмкіндігін көтермейді де. Бірақ, мына жағдай әр кез есте болуы тиіс. Егер жас баланың потенциалдық мүмкіндіктері жете бағаланбаса, яғни оның рухани тілектері канағаттан-дырылмаса, бұл жағдай оның айналаны танып-білуге қүштарлығының біртіндеп сөнуіне, самарқаулыққа салынуына себеп болуы ықтимал. Шәкірт ақыл-ойын жүйелілікпен дамыту үшін оқытуды тым жеңілдетудің де қажеті жоқ. Шәкірттің ақыл-ойына жеткілікті азық беретін оқу ғана қарқынды дамытуға  септігін тигізе алады.

ІІ. Тарау. Балалардың оқу  мотивациясын қалыптастыру.

2.1. Балалардың  оқу мотивациясын қалыптастырудың психологиялық қағидалары.

1. Мотивацияны қалыптастыруда мұғалім дәл сол жастағы оқу мотивациясы дамуының тиімділігін, қорларын, мәселелерін басшылыққа алғаны жөн. Сондықтан мотиваңияны қалыптастыру оның шынайы деңгейіне, осы жаста қалыптасқап дәрежесіне сүйенуді қажет етеді, оның жақын күнде дамуын және оның алыс болашақтағы дамуын шамалайды.
2. Мотивацияның қорларын жедел іске қосу үшін әрбір жаста балаларды белсенді қызмет түрлеріне (оқу, қоғамдық пайдалы жұмыстар, қоғамдық-саяси жұмыстар және т.б.) баулу қажет, сондай-ақ олардың өзге балалармен (ұстаздары, құрдастарымен) қоғамдық өзара әрекеттестікте болғаны лазым.
3. Мектеп балаларының осындай түрлі іс-әрекеттерді орындауы мен әлеуметтік байланыстарға араласуынан психикалық дамудың жаңа қасиеттері — псикикалық жаңа түзілістер пайда болады. Бұл психологиялық жаңа түзілістер, зерттеулер бойынша, баланың бойында: 1) зерттелінетін объектіге (математикалық, лингвистикалық және т.б.); 2) басқа адамға; 3) өзіне және өзінің іс-әрекеттеріне жаңа, әрекеттік қатынастың жаңа ұстанымның пайда болуынан көрінеді.
4. Оқуға деген жалпы жағымды қатынастың өрбуі емес, оның жеке жақтарының сапалы өзгерістері, олардың қатынастарының және осыдан мотивациялық аумақтың құрылымының күрделене түсуі, ерікті, яғни ерік-күшпен реттелетін оның ұйымдастырылуы мотивациялық аумақтағы жаңа түзілістердің бар болуыньің көрсеткіштері болып табылады.
5. Мотивацияны қалыптастырудың ең жалпы, қағидалы жолдарын: талқылайық.

Бірінші жолы — «жоғарыдан төмепге қарай» деп аталатын жол. Бүұл жол оқу мотивтерінің қандай болуы тиіс екендігіне сәйкес, мектеп балаларын идеалдар мен үлгілерге қарай баулудан тұрады. Мектепте де, қоғамда да барлық тәрбиелеу жүйесі осы мақсатқа бағытталған. Мұнда бала «таныс» мотивтерін өзінің мінез-құлқымен салыстырып, өзі құрметтейтін мотивтерін қоғам ұстанатын мотивтермен ұштастырады. Бұл жолдың жеткіліксіздігі оның талаптарынан туған мақсаттарыпың тым ресми игерілуінде. Екінші жолы — «төменнен жоғарыға қарай» — бала шынайы өмірде түрлі іс-әрекеттерге ересектердей кірісіп, осылайша, адамгершілік мінез-құлыққа үйренеді. Мұнда мектеп балаларының бойында шынайы әрекет етуші мотивтер қалыптасады.

6. Мотивацияға оқыту қызметі арқылы тәрбиелеу өте пәрмепді болып табылғанымен, мектептерде жеткілікті пайдаланылмайды. Көптеген психологиялық зерттеулерден мотивация сипатын оқыту түрі арқылы бағдарламалауға болатынын көреміз. Осылай, егер оқыту мазмұны дайын білім ретінде емес, балаларға арналған тапсырмалар жүйесі ретінде жасалатын болса, егер балалар оқу курсыныц теориялық ережелерін өз беттерінше таба алатын болса, олардың бойында оқу қызметі оның бөлшектерімен бірдей қабылданатын болса, мектеп балаларының бойында ішкі, анағұрлым тұрақты, оқуға деген жалпылама мотивация қалыптасады.

Психологтар мектеп балаларының танымдық мотивтері әлеуметтік мотивтерге қарағанда жеңіл және жылдам өзгеріске ұшырайтынын көрсеткен. Мысалы, оқу іс-әрекетін, оның компоненттерін жүйелі меңгерудің бірнеше айлары ішінде мектеп оқушыларының тек жұмыстың нәтижелеріне ғана емес, сонымен бірге жұмыс істеу әдістеріне де айқын бағдарын қалыптастыруға, яғни оқу-танымдық мотивтерін дамытуға қол жеткізуге болады.

2.3. Оқыту барысында балалардың танымдық белсенділігін қалыптастыру

Кең аялы танымдық бағыттылық (білім алуға деген қызығушылық, қиыншылықтарды жеңуге талпыну) мектеп табалдырығындағы оқу барысымен барынша қалыптастырылады. Оқу-білімге құштар болу терең сипаттар ретінде ерекше жұмыс жасауды қалыптастыруды талап етеді. Танымдық мотивтерді қалыптастыруға оқу барысын жақсартудың барлық құралдары да көмек береді. Олар мыналар: мәнінің жаңарып, пәнаралық байланыстарының нығаюы, оқу әдістерінің жақсарып, проблемалық-дамытушы оқу жұмыстарын өңдеу және тарату, сабақ беру құрылымын үлгілеу, сабақ үстінде өз бетінше жұмыс жасау  формаларының кеңеюі, мектеп балаларының оқу қызметтерінің белсенділігі, өзін-өзі тәрбиелеу жұмыстары бойынша, балалардың сабақ үстіндегі оқу іс-әрекетін белсенді ету.

Қазіргі заман талабына сай оқыту әдістерін қолдану білімпаздық мотивтердің барлық түрлеріп, ең алдымен, білімге құштарлық, оқу процесіне және оның маңызына деген қызығушылық секілді кең аялы білімпаздық мотивтерді жақсартады. Бала  мәселені шешу жолында қаншалықты оның түрлі әдістерін ізденіп, талқылайтып болса, мәселені, тексерудің түрлі жолдарын қарастыратын болса, сөзсіз, оның оқу-танымдық мотивтері дс жақсара түседі — білім алу әдістеріне қызығушылығы арта түседі. Мектеп балаларының мақсат қою қасиеті де анағұрлым кемелді мәнге ие болады.

Оқу-танымдық мотивтерінің барлық түрлерін қалыптастырудың негізгі артық қорларының барлығы және өзін-өзі тәрбиелеу мотивтері мектеп балаларының оқу іс-әрекеттерінің белсенділігі болып табылады. Бұл белсенділік мектеп балаларының оқу жұмыстарының түрлі формаларында іске асуы мүмкін. Олардың бірнешеуін атап өтейік.

1. Оқытушының жетекшілігімен іске асатын оқу іс-әрекеті оқу іс-әрекетінің барлық бөлшектері (оқу тапсырмасы, оқу әрекеттері, өзін-өзі бақылау және өзін-өзі бағалау әрекеттері) оқытушының көмегімен орындалып, қабылданады. Бұған көптеген жаттығулар және оқу қызметін түрлендіруге арналған сұрақтар мен талдауларды сабақ үстінде пайдалану жәрдемдеседі. Мысалы, мұғалім оқушыға мынандай тапсырмалар береді: «Сенің жұмысынның нәтижесі қандай болады, оған сен қандай әдістермен жеткің келеді, осы нәтижеге жетудің басқа да жолдары бар ма, осы әдістерді өзара салыстырып көр.

Орындап жатқан жұмысынның тапсырмасын анықта, осы тапсырмаға сай әрекет әдісін таңда, тапсырманы өзгертіп, әдісінің қалай өзгеретініне қара.

Өзіңнің оқу жұмыстарынның кезеңдерін анықта: тапсырманың қойылуын, әрекеттер әдістерінің таңдауларын, өзін-өзі бақылау және өзіне-өзі баға беру әрекетерінің орындалуын; нақты жұмыс материалдарында кезекпелі осы кезеңдерді өзің орындап шық, өзіңнің жұмысынның кезекпелі кезеңдерін жобалар-белгілер түрлерінде кестелеп жазып ал.

Өзіңнің оқу жұмысыңды жоспарла: оның ең алшақ тапсырмасы неде, ең таяу мақсаты ше, осы тапсырмаларды шешу үшін қандай әрекеттерді орындау керек. Бірінші, екінші, үшінші әрекеттерді ата, әрбір жұмыс кезеңіне

қанша уақыт кететінін анықта, қандай кезең сен үшін объективті қиындау, қайсысы оңайлау, сен қандай әрекеттерге машықсың, қайсы әрекеттерді   нашар орындайсың».

Мұғалім біртіндеп оқу жұмыстарының барлық құрамдас бөлшектерін мектеп балаларына өз беттерінше орындауға тапсырады. Психологтар өз беттерінше жаттығулар орындау өзін-өзі қадағалау мен өзіне-өзі баға беруден басталады деп санайды. Бұл оқу қызметінің келесі формасына алып келеді.

2. Өз беттерінше оқу қызметтерін атқару оның бір немесе бірнеше бөлшектерін мектеп оқушылары мұғалімнің көмегінсіз орындап шыққанда іс жүзіне асады. Дидакттар өз беттерінше үйрену — бұл, мұғалімнің тікелей қатысуынсыз, бірақ оның тапсырмасымен, осыған бөлінген арнайы уақытта орындалып шығатын еңбек түрі екенін атап көрсетеді. Өз бетінше оқу жұмысының қалыптасуына мұғалімнің келесі тапсырмалары мен сұрақтары мүмкіндік береді, ол мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетінің бір бөлімінен екінші бөліміне өтуін қамтиды. — «Біз қазір сабақта берілген тапсырманы анықтадық. Енді қандай қадам жасауымыз керек, тапсырманы қойғаннан кейін не істеуіміз керек екенін кім айтады?

Біз өз жұмысымыздың бірнеше әдістерін анықтадық. Енді не істейміз?

Біз бұл әдістерді салыстырдық, оларды шарттарға қатысты,  олардың болжамды нәтижелеріне   қатысты қарастырдық. Енді не істейміз?» Осылай жалғаса береді

3. Мектеп балаларының өзін-өзі тәрбиелеу жұмыстары — мектеп балаларының өз жетекшілік ететін, оны өзі қойған тапсырмаларға, мотивтерге, мақсатына сай іске асыратын танымдық тұрғыда еңбек етуі. Өзін-өзі тәрбиелеу жұмысы түрлі деңгейлерден тұрады: ол мектеп оқытуына «ұштас», өзін-өзі тәрбиелеудің жеке кезеңді формаларының түрінде және ең соңында, мектеп оқушысының өзін-өзі тәрбиелеу және өздігінен білім жұмысында ерекше өріс алган еңбегіне айтталуы ықтимал. Бұл дәрежелердің барлығы да мұғалімнің жетекшілігін қажет етеді.

Мұғалімнің мектеп балаларының өз беттерінше атқаратын оқу жұмыстарына жетекшілік етуі сабақта, үйірмелік және факультативті жұмыстарында, «Оқып үйрену» тақырыбына арналған оқу жиналыстарында іске асады.

Оқудың жағымды мотивациясын дамытуды қалыптастыруда мектеп балаларының өз бетінше жұмыс жасау тәсілдерін атап өтейік:

— тақырыптың мазмұнын қайта қарау тәсілі, оқу материалдарының іріленуі, ондағы бастапқы мақсаттардың, қағидалардың, заңдардың айрықшалануы, тапсырманы шешуде жалпылама әдістемені үгу, мектеп балаларының белгілі бір түрдегі тапсырмалар жүйесін өз бетінше құруы;

— оқу мәдениетінің тәсілдері (мысалы, ірі синтагмалармен «қарқынды оқу») және тыңдау мәдениеті, қысқа және нақ жазба тәсілдері (көшірмелер, жоспар, конспект, аннотация, реферат, рецензия, кітаппен жұмыс жасаудағы жалпы тәсілдер);

— есте сақтаудың жалпы тәсілдері (оқу материалын құрылымдау, мпемотехпиканың бейнелік және тыңдап есте сақтау қабілетінің ерекше тәсілдерін пайдалану);

— мектеп балаларының өзін-өзі бақылаудағы түрлі тәсілдерді, өзінің жұмысын кезеңді тексеру, тексерудің «бірліктерін» айрықшалау, тексеру тәртібі, т.б. пайдаланып зейінін арттыру тәсілдері;

— қосымша ақпарат ізденісінің жалпы тәсілдері (кітапханалық анықтамалармен, каталогтармен, сөздіктермен, энциклопедиялармен жұмыс жасау) және оларды үй кітапханасында сақтау;

— емтихандарға, сынақтарға, семинарларға, зертханалық жұмыстарға дайындалу тәсілдері;

— уақытты тиімді ұйымдастыру тәсілдері, уақытты есеппеп пайдалану, еңбек пен демалысты саналы кезектендіру, жеңіл және ауыр, жазбаша және ауызша тапсырмадарды, еңбек тазалығының жалпы ережелерін сақтау (тәртіп сақтау, серуендеу, жұмыс орнында тазалық сақтау, оған жарық түсуі).

2.3. Оқыту барысында балалардың әлеуметтік белсенділігін қалыптастыру.

Кең аялы әлеуметтік мотивтер (әлеуметтік еңбек мотивтері) баланың елдегі өмірге қатысуымен, мектептің, отбасының бүкіл тәрбие беру жұмысына ат-салысуымен қалыптасады. Әлеуметтік бағыттағы мотивтер (жақсы баға арқылы өзіне сенімділікке талпыну, қоршаған ортамен араласып, қарым-қатынас жасау барысындағы олардың пікірлері) қоғамдық-саяси жұмыстар, оқу жұмысының ұжымдық және топтық түрлері арқылы қалыптасып, дамиды.

Мектеп жасындағы баланың әлеуметтік оқу мотивтерінің қалыптасуы үшін ұжымдық және топтық жұмыстарға  мектеп жасындағы баланың бірлескен қызметтерінің болуының маңызы зор: бірлескен жұмыстың жалпы мақсатын жасау (тапсырманы орындау) және оның варианттарып топ мүшелерімен талқылау, осы жалпы жұмыстарды орындау әдістерін іздестіру, шешу әдістерінің бірнеше варианттарын салыстыру, бірлескен жұмыстарда өзіндік және өзара бақылау жолдарын анықтау, топ мүшелері ұсынған осы бақылаудың түрлі әдістерін салыстыру, ұжымдық қызметке мотивация — топтық жұмыстарды орындауға ұмтылу, топтың өзге мүшелерінен жақсы баға алуға талпыну.

Мектеп жасындағы балалардың бірлескен іс-әрексттері олардың ұжымдық және топтық оқу жұмыстарының барысында сабақта іске асырылады.

Бірлескен оқу іс-әрекеті оған бірнеше қатысушылардың бір уақытта немесе кезекпелі қатысуы секілді оны іске асыру формаларымен де айрықшаланады. Бірінші жағдайда балалар, мысалы, жалпы мақсатты белгілеп алады, барлығы бірдей осы мәселені шешуге, әдістерді салыстыруға жұмылады. Мұғалім топтық жұмыстың мақсатын жеқе бір баланың басқаратынын, ал қалғандарының оны тек іс жүзіне асыратынын байқайды.   Өзге жағдайда бір баланың жұмысты бастап, ал екіншісінің оны жалғастыруы, яки өзінің жұмыс әдісін анықтауда, іс-әрекетке алдыңғы қатысушының жұмыс нәтижесіне арқа сүйегені қажет болып жатады.

Ұжымдық оқу жүмыстарында мектеп  жасындағы балалар өзіне өзге адамның пікірімен баға беруге үйренеді, сондай-ақ өзін түрлі көзқарастармен алып қарап, бағалауға да щындалады, бұл баланың бірлескен қызметтен алатын орны мен міндетіне қарай жүреді. Сонымен бірге басқа адамның алдында жауапкершілік пайда болады тек өзіне ғана қатысты емес, сондай-ақ өзге бала үшін де шешім қабылдауға үйренеді. Бұл баланың белсенді өмірлік бағыт ұстануына, өзін-өзі қадағалау әдісіне және әрекеттеріне дұрыс баға бере біліп, өзінің әрекеттерін өзге балалармен келісу тәсілдеріне баулып, араласу барысында даудамайды жеңуге үйретеді.

Ұжымдық және топтық жұмысқа белсенді араласу оқу іс-әрекетін жақсартып, төмен үлгерімдегі балалардың  мотивацияларын көтеретіні көрсетілген. Топтық жұмыс арқылы мұғалім топ ішінде жеке қатынастардың дамуын басқарып, сонымен қатар әлеуметтік мотивтерін де бақылай алады. Ұжымдық және топтық жұмыс шарттарында балалардың ұсыныстары күрт өсіп, мұғалім мен жолдастарына қоятын сқрақтары көбейеді, жолдастарымен қарым-қатынас жасаудың түрлі жолдары ашылып, оқу барысында молая түседі. Әлеуметтік мотивтер танымдық мотивтер қалыптаспаған тұста оқуға қызығушылыққа түрткі болып жатуы ықтимал. Сонымен қатар олар мектеп жасындағы балалардың жеке тұлғасының үйлесімді дамуында өздігінен аса үлкен рөл атқарады.

Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясының

зерттеудің негізгі әдістері.

Оқу мотивациясының негізгі әдістерін суреттеуге кіріспес бұрын оның нақты психологиялық зерттеулер әдістемесінен айырмашылығын анықтаймыз. Әдістемелердің белгілі бір сыныбына қорытынды жасау, әдістеме — әдістің нақтылыгы. Белгілі бір әдістің негізінеде, әдістемені құру, зерттеушінің алдына қандай нақты мақсат қоятынына тәуелді. Әртүрлі әдістемелер болады, және құрылуы мүмкін.

Осы жагдайды ескере отырып, біз алдымызға оқу мотивациясын зерттеу әдістерін суреттеу мақсатын қоямыз. Әдістер мазмұнын біз кейде нақты эдістемелерді қысқаша суреттеумен көрсете аламыз.

Эксперименттік (тәжірибелік) емес әдістер.

Байқау — оқу мотивациясын зерттеудің ең жиі қолданылатын әдістерінің бірі. Байқауды дербес әдіс ретінде қолдануға болады, бірақ оны әдетте зерттеудің басқа әдістерінің құрамына кіреді.(эңгімелесу, іс-әрекет өнімдерін зерттеу тәжірибенің эртүрлі түрлері). Байқаудың мақсаты зерттеудің жалпы міндетімен гипотезасымен анықталады. Белгілі жоспар бойынша жүйедегі жүйелі түрде біраз уақыт бойына зерттеуіші адамның психикалық ерекшеліктерін қадағалауды байқау әдісі деп атайды. Байқау әдетте табиғи жағдайды зерттеуші адамның әрекетіне әдейі араласпай-ақ жүргізіледі. Сан рет жүргізілген байқаудың нәтижесіне басты ұстазбен бірлесе отырып , студенттің оқу әрекетінің одан әрі жақсарту үшін нақтылы шаралар белгіленеді. Байқау әдісі- арқылы оқу тәрбие процесінің әр кезеңдернде ұстаз студенттің сабақ үлгеруі мен тәрбиедегі ерекшеліктерді білуінен кейін оларды жақсарта түсу жөнінде тиісті шаралар белгілей алуына болады.

Бұл әдіс зертеудің қай-қайсысындада қолданыс табады себебі баланың оқу мотивациясымен танысу зерттеушіге психологиялық жұмысқа қатысы бар деректерді үйреніп, жинақтап белгілеп алуды қажет етеді. Мысалға; зерттеуші   сабаққа  қатыса  отырып,  оқушылардың     егер  мұғалім  сабақ материалын  қызықты түрде басындаса, тыныш отырып,  зейінді  тындайтынын аңғарады. Одан эрі зерттеушіге аян болатыны бір оқушылар өзін сабақта белсенділікпен көрсетіп, мұғалімнің сұрағына ықыласпен жауап беруге тырысады; жолдастарының жауаптарына толықтырулар енгізеді, өзі сұрақ қоя отырып, сабақ мазмұнын тереңдеткісі келеді және т.б. Ал кейбіреулер сабаққа деген енжарлығымен зейінін азырақ байқатады. Осы құбылыстарды байқау зерттеушіге алғашқы болжамдарын қортындылауға мүмкіндік береді. Оның мэні мынада болуы мүмкін; 1) оқушылардың зейінділігі сабақтың мазмұнына байланысты; 2) сабақта зейінділік жэне белсенділік танытқан оқушының білімі бір шама жоғары дәрежеде. Байқау әдісі осылайша нақты теориялық ой-пікірлерге нэр беріп, кейін олар басқа да әдістердің көмегімен тереңдете зерттелініп тексеріледі. Бұл әдіс адамдардың психологиялық ерекшеліктерін зерттеуде өте көп қолданылатын әдістердің бірі.

Анкета — байқау сияқты оқу мотивациясын зерттеудің кең тараған әдістерінің бірі.

Әңгімелесу -әдетте оқу мотивациясының жеке ерекшеліктерін терең зеріттеу үшін қолданылады. Мұғалім мен оқушы арасындағы психологиялық контакт болуы тиіс, олардың эңгімелесу кезіндегі қарым-қатынасы оң мейрімді болу керек. Егер мұғалім ондай контактыны орната алмаса, онда эгіме мұғалім сұрақтарымен оқушы жауаптарының кезектесуі ретінде болады.Әңгімелесудің тікелей мэселесінен қашып, оларды қосымша мен ауыстыру керек.

Мектепте оқу үлгерімін зерттеу. Көптеген   мұғалімдер   олардың   пәндеріне   қызығатын   оқушылар,   басқа қызықпайтын пэдерге қарағанда не ғұрлым жоғары үйренеді деген пікір айтады. Бұл психологиялық тұрғыда зерттелген.

Тәжірбиелі әдістер; табиғи және лабороториялық болып бөлінеді. Тәжірбие жасауда зерттеуші өзіне қажетті жан қуатының көлденеңнен кез болуын күтіп тұрмай, сол прцестердің тууына өзі жағдай жасайды.

Табиғи тәжірбиенің байқау әдісінен айырмашылығы мұнда тәжірибие жүргізуші өзіне керек құбылысты табиғи жағдайда тудырып отырады.

Лабороториялық   тәжірибенің табиғи тәжірибеден айырмашылығы, тасымы   жүйесімен   оның   орындалу   шарттарын   едәуір   жасанды   түрде ұйымдастыруды үсынады.

Бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу мотивациясын зерттеу  мынадай

— сабақ үстінде жэне одан тыс оқушылардың мінез қүлқын оқу қоғамдық іс-
эрекеттің пайдалы үйымдасқан және басқада түрлерін, оқушының қарым-
қатынас сипатын бақылау.

• арнайы өрістеліп алынған жағдайаттың бір қатарын пайдалану, яғни „бақылау жүмысы» түрінде сынып сағатындағы сынып жетекшісінің тапсырмасы түрінде оқу процесінің табиғи барысына енгізу;
• индивидуалды (жеке) эңгіме -оқушыға өзі үшін оқудың оқудың мотиві, мағынасы, мақсаты не екені туралы мүғалімнің тікелей жэне жанама қойған сүрақтары;
• сауалнама жүргізу, оқушының оқуға қатынасы туралы бірнеше сыныптан, мектептен тездетіп көптеген материал жинау.

Мұғалім үшін тиімділігі бірінші, екінші әдіс, өйткені олар біріншіден арнайы уақытты талап етпейді, оқу жэне тэрбие процесімен тығыз ұштасады, екіншіден мектептегі оқытудың табиғи жағдайында оқушылардың шынайы мінез қүлқының фактілірін анықтайды. Сонымен қатар оқушылардың сауалнамасының жақсы ойластырылған сұрақтарына жауап бергенінен гөрі сенімді және анығырақ мәліметтер береді.

Оқыту барысында бақылау жэне арнайы таңдап алынған жағдаяттарға үлгерімі өте жақсыдан үлгере алмайтын оқушыға дейін оған орташа оқитындарды қоса қатыстыра отырып, осы әдістермен барлық оқушыларды бақылап зерттеуге болады.

Кейбір оқушылар оқу жұмысында қиын жағдайға тап болғанда, мұғалім оқушымен жеке эңгіме өткізеді. Осындай кезде мүғалім әңгіме барысында оқу мотивациясының сэтсіздігін жэне оқушының жалпы мінез қүлқын ескерту қажет. Әңгімелесуді өткізу үшін оқушыда сенімділік пен байланыс жағдайын туғызу қажет. Оқушымен эңгімелесуде жанама сұрақтарды пайдаланған тиімді. Мысылы, оқушы жұмысына қатысы жоқ үйдегі бос уақытын қалай өткізеді, мұғалімнің баға қоюына қалай қарайды т.б.

Бақылау әдісін пайдалануда мотивацияның барлық көрінісі пайдалануы тиіс. Барлық экспериментті жағдаяттың мәнісі мынадай: оқушыға тек сөз жүзінде емес, іс-жүзіндеде қандайда бір іске асатын шынайы таңдау жасау ұсынылады. Осы таңдау оқушы үшін шынайы болып табылады. Себебі жаттығуды орындай отырып оқушының өз таңдауы оның эрі қарайғы оқу өміріне эсерін тигізуі мүмкін: оны қызықтыратын қосымша сабақтарға қатысу, сабақ кестесін құрастыру. Әдетте оқушыларға тапсырманың ішінен біреуін таңдау ұсынылады. Сонымен бірге таңдау ашық түрде берілуі мүмкін, онда мұғалім былай деп айтады: „саған қызықты не, таңда » және жабық түрде тікелей нұсқау оқушылардың қызығушылығы туралы сұрақты кіргізбеуі мүмкін, мысалы; мұғалім оқушының қылықтарын еркін міндетті емес жағдаяттарда қадағалауы мүмкін. Мотивациялық сфера өте қозғалмалы жағдайда болады. Әрбір бала мотивацмяның даму резервтеріне ие. Сондықтан эрбір оқушының мотивациялық жағдайының бағасы оның даму мүмкіндіктерін болжауы тиіс. Мотивацияны зерттеудің мақсаты -әрбір баланың мотивациялық дамуының болашағын анықтау. Басқаша айтқанда , әрбір баланың оқу мотивациясын зерттеу әлдеқашан қалыптасқан мотивацияның негізгі деңгейіне ие жаңа түрімен формасын қалыптастыруға ұмтылу. Мотивацияны оқып үйрену өзіндік мақсат емес, ол тек оның ары қарай дамуының негізі болып табылады.

Бастауыш мектен жасындағы балалардың оқу мотивациясын

қалыптастыру жолдары.

Оқу мотивациясын қалыптастырудың жолдарының бірі ретінде

ұйымдастыру.

Қорытындысында біз оқу мотивациясының қалыптасуындағы бағалау ролін қарастырамыз. Бүл мэселені ерекше қарастыру оның іс-эрекетті үлкен мотивациялайтын( түрткі беретін) ролін, ал екінші жағынан — бағалау мэселесі қазіргі уақытта қызу пікір айтылып жүрген мэселе. Біз жоғарыда айтып кеткендей, психологиялық түрғыдан алғанда, оқушының кез-келген оқу мотивациясы емес, ең бастысы оқушылардың танымдық қажеттіліктерімен қызығушылықтарына негізделген. Мүғалімдер балалардың мектепте пайда болу кезеңінен бастап, мектепте үнемі жэне барлық жерде бағаны мотивацияны қүралы ретінде жиі қолданса, онда олар соның өзімен оның іс-эрекетінің мотивациялық санасын жылжытады. Мұндай жағдайда бағалау балалардың көз алдында өтеді жэне оның іс-әрекетінің қүндылығын арттырыды. Оқу іс- эрекетінің түрақты, оң мотивациясын қалыптастыру үшін мынау маңызды: баланың жүмысын бағалауда осы жүмысты сапалы талдау оның барлық дүрыс кезеңдерін атап өту оқу материалын меңгерудегі жылжулар, кемшіліктердің себебін анықтауда бар. Бүл сапалы талдау оқушыларда жүмысын өзін-өзі бағалауға жэне рефлекциялауға бағытталуы тиіс. Баллмен бағалау мүғалім қызметінде қосымша орын алуы тиіс. Әсіресе ағымдағы есепте қанағаттанарлықсыз бағаны абайлап қолдану керек. Ал оқудың бірінші кезеңінде оларды мүлде қолданбаған дұрыс. Оның орнына жүмыстағы кемшіліктерді жай ғана айтып көрсету керек, мысалы; мына бала мынаны элі білмейді, элі меңгерген жоқ, істей алмайды деген сияқты т.б. Мүндай талдауды бір жерде белгілеу керек.Оқушылардың жүмыстарын бағалаумен есепке алу тақырыптық формасында мүны істеу оңай.

Оқушыларда өзін -өзі бағалауды және жүмысты өзі бақылау шеберліктерін дамыту үшін өзара бірлесіп тексерудің жэне өзара бағалаудың әртүрлі формаларын өз эрекетін, талдау тапсырмаларын қолдану керек. Көп

жылдық тэжірибелер көрсеткендей мұның бэрі оқушыларға бағаға деген дұрыс қарым-қатынасты қалыптастырады. Сонымен біз оқушылардың оқу іс-эрекетінің тұрақты оқу мотивацияларының эртүрлі даму жолдарын қарастырдық.Мұндай мотивацияны қалыптастыру үшін бір ғана жолда емес белгілі бір жүйедегі жиындықтағы жолдарды қолдану керек. Олардың эрқайсысы басқаларсыз жеке, өзбетінше оқушылардың оқу мотивациясын қалыптастыруды шешуші ролді атқара алмайды. Яғни олар бір-бірімен тығыз байланысты. Демек бір оқушыға шешуші болып табылатын жол екінші бала үшін жарамайды.

Мектеп оқушыларындағы оқу мотивациясын тэрбиелеу жолдары мектептің педагогикалық ұжымының назарында болуы тиіс, оның мазмұны психологиялық өз білімін өзі жетілдіруі керек. Мектеп оқушыларының мотивациясын тэрбиелеу өте маңызды. Себебі ол жас адамның элеуметтік белсенділік бағытын, оның қоғамдағы белсенді жекелігін қалыптастырады.

Қорытынды.

Қорыта айтқанда бастауыш мектеп жасындағы балалардың  оқу мотивациясының қалыптасуы, яғни  балада  өзінің оқу жұмысының жекелеген кезеңдеріне мақсат қою ептілігі болмаса, мотивтің қатысуы жеткіліксіз болады. Әсіресе бастауыш мектепте балада оқу еңбегінің жекелеген жақтарына бағыттылық қалыптасқанымен, ол осы оқу мотивтерін жүзеге асыра алмайды: мақсат қоюды, оларды негіздеуді, басты және қосымша мақсатын анықтауды білмейді, т.б. Мұғалім балаларды өздерінің мотивтерін мақсаттың жүйелілігі, бірізділігі арқылы іске асыруга үйретуі тиіс.

Мақсат қою — бұл баланың ерекше мінез-құлқының сипаттамасы  бала өмірде белгілі бір мақсат қоюды практика жүзінде үйренеді. Бірақ мақсаттар бір-біріне ұқсамайды. Мотив сияқты мақсат та өзінің мазмұны бойынша ажыратылады, бала өз бетінше мақсат қоюы және жүзеге асыруы мүмкін, бірақ осы мақсаттар біздің тұлғалық адамгершілік туралы түсінігімізбен сәйкес келмеуі де мүмкін.

Мектеп жасындағы баланың әлеуметтік оқу мотивтерінің қалыптасуы үшін ұжымдық және топтық жұмыстарға  мектеп жасындағы баланың бірлескен қызметтерінің болуының маңызы зор: бірлескен жұмыстың жалпы мақсатын жасау (тапсырманы орындау) және оның варианттарып топ мүшелерімен талқылау, осы жалпы жұмыстарды орындау әдістерін іздестіру, шешу әдістерінің бірнеше варианттарын салыстыру, бірлескен жұмыстарда өзіндік және өзара бақылау жолдарын анықтау, топ мүшелері ұсынған осы бақылаудың түрлі әдістерін салыстыру, ұжымдық қызметке мотивация — топтық жұмыстарды орындауға ұмтылу, топтың өзге мүшелерінен жақсы баға алуға талпынуы болып табылады.

Мектеп балаларының өзін-өзі тәрбиелеу жұмыстары — мектеп балаларының өз жетекшілік ететін, оны өзі қойған тапсырмаларға, мотивтерге, мақсатына сай іске асыратын танымдық тұрғыда еңбек етуі. Өзін-өзі тәрбиелеу жұмысы түрлі деңгейлерден тұрады: ол мектеп оқытуына «ұштас», өзін-өзі тәрбиелеудің жеке кезеңді формаларының түрінде және ең соңында, мектеп оқушысының өзін-өзі тәрбиелеу және өздігінен білім жұмысында ерекше өріс алган еңбегіне айтталуы ықтимал. Бұл дәрежелердің барлығы да мұғалімнің жетекшілігін қажет етеді.

Мұғалімнің мектеп балаларының өз беттерінше атқаратын оқу жұмыстарына жетекшілік етуі сабақта, үйірмелік және факультативті жұмыстарында, «Оқып үйрену» тақырыбына арналған оқу жиналыстарында іске асады.

Оқу әрекетінің орындалуы балалар жұмысқа кірісуге дайын болғаннан кейін толығымен күшейеді. Оқу әрекеті — бұл баланың оқу материалымен белсенді әрекет жасай алуы. Бұған талдау, салыстыру, өзгерту, модельдеу, т.б. әрекеттер кіреді. Оқу процесінде мұғалім балаларды оқу материалын қайта өндеу және жүйелеудің күрделі тәсілдеріне, жалпы припциптерді айқындап, нақтылауға, есте сақтау, зейінді шоғырландыру әдістеріне, бақылау әдістеріне және т.б. үйрете алады. Оқу жұмысының тәсілдері мен амалдарының қалыптасқандығы оқу іс-әрекетінің кемелденгендігінің басты көрсеткіші болып табылады. Оқу іс-әрекеті — бұл ғылыми түсініктерді меңгеруде әрекеттің қорытынды тәсілдерін игеруді қамтитын, бағытталған іс-әрекет.  Әсіресе жұмыстың жаңа тәсілдерін меңгеру оқушының бойында өзгеріс туғызады, ақыл-ой дамуында жаңа ерекшеліктерінің пайда болуына әкеледі, оның тұлғасының жаңа сапаларын толықтырады.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

1.Психология. Адамзат ақыл – ойының қазынасы ІУ. том Алматы, 2005ж.

Алдамұратов Ә.Қызықты психология. А, «Қазақ  университеті», 1992 ж

2. Жарықбаев «Жантану негіздері» Алматы, 2002 жыл.
3. Петровский А.В. «Педагогикалық және жас ерекшеліктер психологиясы» Алматы, 1987ж.

4.Алдамұратов Ә. Оқушылардың грамматикалык ұгымдарды   меңгеру
психологиясы. Алматы. «Мектеп», 1983 ж

5.Алдамұратов Ә., М. Мұқанов. Психология пәнінен    лабораториялық
практикалык сабақтар. Бірінші бөлім. Алматы, 1978; Екінші бөлім.1979 ж

6. Аймауытов Ж.. Психология (оқу құралы). Қызылорда 1979 ж
7. Әбдірахманов А., Жарықбаев Қ. Психологиялық орысша-қазақша

   сөздік. Алматы, «Мектеп», 1976 ж

8. Жарықбаев К. «Психология» Алматы, 1993жыл.
9. Жалпы психология. В. В. Богословский т. б. редакциясымен. А, 1980.
10. Гиппенрейтер Ю.Б. «Введение в общую психологию» М, 1988год.
11. Гоноболин Н., Психология. Алматы, «Мектеп», 1976.

12 Мұқанов М. Жан жүйесінің сыры. ҚМБ. Алматы, 1964.

13. 1 Мұқанов М. Ақыл-ой өрісі. Алматы, «Қазақстан» баспасы.1980.
14. Сәбет Балтаұлы Бап – Баба «Жантану негіздері» Алматы, 2001жыл.
15. Рубинштейін С.Л. «Основы общей психиологии», Москва, 1989год.
16. Линден Ю. «Обезьяны, человек и язык» Москва 1981год.
17. Теплов Б. М. «Психология» Алматы 1953 жыл.
18. Ярошевский М.Г. «История психологии» Москва, 1985г