Оқу процесінде қарым-қатынас жасау әдістемесі

0
45

Мазмұны 

Кіріспе …………………………………………………………………………………………………..

І тарау. Оқу процесінде қарым-қатынас жасау әдістемесі

1.1 Оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру……………………………………………

1.2. Мұғалім мен оқушылардың өзара қарым-қатынастары………………………

ІІ тарау. Оқушы дағдыларын қалыптастыру

жолдары

2.1 Оқыту процесінде оқушының іскерлік дағдыларын қалыптастыру

жолдары……………………………………………………………………………………………….

2.2 Оқушылардың дүниетанымын қалыптастырудың ғылыми негізі………….

ІІІ тарау. Оқушы іс-әрекетін бақылау әдістемесі

3.1 Оқу процесінде оқушы еңбегін бақылау тәсілдері………………………………

3.2 Оқушылардың танымдық іс-әрекетінің нәтижесін бақылау және

бақылау………………………………………………………………………………………………………

Қорытынды…………………………………………………………………………………….

Пайдаланылған әдебиеттер…………………………………………………….

Кіріспе

Тәрбие процесі адамның қоғамдық мәнінің әлеуметтік маңызды сапаларын қылыптастыруға, оның қоғамға, адамдарға, өзі-өзінің қатластырып жасауға және олардың шеңберін кеңейтуге; бағытталады. Адамдың қоғамдық мәнінің, өмірдің түрлі жақтарына қатынасының жүйесі неғүрлым аулақты кез болған сайын, оның рухани жан-дүниесі соғурлым жазирасы, бай болады.

Тәрбиенің мәні-адамның қоғамдық мазмұнын әлеуметтендіріп, оның ұжымымен  және қоғаммен  практикалық қатынастарының жүйесін құру.

Осыған орай, курстық жұмысында осы мәселелерге тоқтамас отырып тәрбие процестерінің негізі әдістеріне кеңірек педагогикалық сипаттама беруге тырысатын.

Осы тақырыпты ашуда мынадай бірнеше мәселелерді қарастырдық.

  1. Адамгершілік қасиеттің қалыптасуындағы тәрбиесінің
    және адамның адамгершілік санасының дәрежесі оның мінез-
    құлқы мен іс-әрекетін анықтайды.

Адам неғұрлым адамгершілік тұрғысынан бай болған сайын соғұрлым қоғамға қосатын үлесі де соғүрлым  молырақ болатыны сөзсіз.

  1. Жеке тұрғаның қалыптасуындағы еңбектің рөлі. Адамды
    адам еткен еңбек деп бекер айтылмаса керек. Сондықтанда балсаға ерте кезден еңбек тәрбиесін дүрыс үйрету өте маңызды.
  2. Жеке тұлға   дамуының   психологиясының   педагогикалық
    мәні – баланың ойлау, сөйлеу, сезім сияқты процестерінде бірте-бірте өзгерістер пайда болады. Осының нәтижесінде  баланың ақыл-ойы дамуының жаңа кезеңіне көшеді. Осындай келесі мәселелерді талқылай отырып соңғы бойынде теория мен практикасын салыстыра отырып бітірушілік жүмысқа ыждағаттылықпен  қарадық.

Бітірушілік жүмысты зерттеу барысында негізгі мән берілген педагогикалық мәселелер, оқушылардағы дамудың психологиясын зерделеу екеніне көзімінді жеткіздік. Сана адамның іс-әрекеті барысында пайда болады. Еңбек және қоғамдық қатынастың нәтижесінде адам өзіне және өзінің іс-әрекетіне қоршаған ортаға жете түсінеді. Оның сана сезім дамиды. Дамудың нәтижесінде адамның сыртқы көріністері байқалады. Оларға өзін-өзі бақылау мен бағалау, намыс, өз қадірін сезу, өздігінен жетілуге талаптану т.б. жатады. Сана сезімнің осындай сыртқы көріністерін мұғалім оқыту және тәрбие беру процесінде психология,  мәліметтеріне сүйеніп, еске асып отыру қажет. Өйткені сана  мен өзіндік сананың дамуы қоғамдық  қатынастардың      жүйкесіндегі адам баласының белгілі орын алып тәрбиеленіп, өсіп-жетілуінің қажетті шартты жағдайларының бірі.

Сонымен жекеадамның дамуы дегеніміз оның нерв жүйесіндегі функционалдық мүмкіншіліктерінің, психологиялық процестерінің адамгершілік қасиеттерінің, білімінің көзқарастарының, оқу қабілетінің адам баласы жасаған материалдық және рухани байлықты игерудің және сол байлықты  жасаудың даму тарихы.

Баланың дамуына іс-әрекетінің ролі өте зор. Ол дамудың негізі, іс- әрекетінің түрлері: ойын, оқу, қоғамдық  пайдалы жұмыстар, көркемөнер, іс-әрекеті, спорі т.б. Балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты іс-әрекетінің салалары мен бірге олардың мазмұны, ұйымдастыру әдістері мен тәсілдері және мотивтері де өзгеріп отырады. Мұны әр түрлі іс-әрекеттерінің түрлерін байқауға болады.

Мектеп жасыма дейінгі және кіші мектеп жасындағы балаларға тән және олардың құмартып кірісетін іс-әрекетінің бір түрі ойын. Ойынның бірнеше түрлері бар. Оларға шығармашылық, ақыл-ой, спорт ойындары т.б. жатады. Ойын балалардың денесін, ақыл-ойын дамытудың сарқылмас көзі. Балалар «дәрігер», «мұғалім», «суретші», «құрылысшы-инженер», «теңіз кенесінің капитаны», «ұшқыш» болып ойлағаинда, олардың бейнесін есіне түсіреді, әр маманның іс-әрекетіне тән ерекшеліктерін өздерінің түсінігі бойынша ескерту рөлін атқаруға талаптанады. Бұл жастағы балалар, әсіресе геолог, теңіз кепесінің капитаны болып ойлауды сүйеді және солардай болуды арман етеді. Мұндай шығармашылық ойындар айналадағы ортаны тануда балардың ой өрісін бірте-бірте дамытады. Ал әр түрлі ойындар мамандыққа бағдар беру түрғысынан қарастырсақ, ойда олар балалар үшін келешек мамандықты танудың беташары болуы да мүмкін.

Ұлы данышпан, философ әл-Фараби «Адам баласына білімнен бүрын тәрбие берілуі қажет, тәрбиесіз берілген білім болашақта жақсы нәтижелерге жеткізбейді» дейді. Данышпанымыздың осы сөзінен-ақ тәрбие процесінің адам қоғамына маңызы зор екенін білуге болады.

Қоғамымыздың өсіп келе жатқан азаматы жеке адамға тән көптеген қасиеттермен саналарды спорт, көркемөнер және іс-әрекетін басқа да түрлі барысымда алады. Іс-әрекеті сипатының өзгеруі, тәрбие процесінде оның мазмұнын, форма ұйымдастыру формасының баюы, соларды басқаруға оқушылардың өзін балаларды тәрбиелеу заңдылықтарының бірі. Егер тәрбие балалардың белгілі бір тәрбие міндеттеріне бағындырылған іс-әрекетін уйымдастыру кезінде құрылған болса, онда ол балалардың дамуын жасайтын ықпалы көбінесе баланы сол іс-әрекетіне түсіріп отырған себептерге байланысты болмақ. Тәрбие тиімділігін артыру үшін балалардың іс-әрекетіндегі жеке және қоғамдық мәні бар себептерді ұйымдастырып отыруға тырысу қажет.

Оқушылардың өзін өзі тәрбиелеу тілегін тудыруға, бұл әлі олардың өзін тәрбиелеудегі белсенді жұмысқа қосқандық болып есептелмейді, өзін-өзі тәрбиелеудің дурыс жолдарын неғұрлым тараған жолын өзін белгілі бір міндеттемелер алып, соның орындауын анық бақылап отыру, өзіне өзі өсеп беру, өзін-өзі тексеру бақылдау формасы болып табылады. Өзіне-өзі есеп беру алғаш жиында өз жолдары алдында, отрыс кеңес мәжілісінде, үйірмеде, одан кейін өзінің алдына өтуі мүмкін.

Өзін-өзі адамгершілікке тәрбиелеуде өзіне-өзі бұйыра білудің мәні зор. Оқушылар өзін-өзі тәрбиелеудің бұл әдісін қызыға қабылдайды және ықыласпен қолданады. Адамгершілік тәрбиесі ұғымсыз процесс, ол адам түғаннан бастап, бүкіл өмір бойы жалғаса береді. Алғаш алып қарағанда, осы ұғымсыз процесте қандай да бір мезеңдерді белгілеуге болмайтын сияқты болып көрінуі мүмкін. Солай бола тұрса да бұл мүмкін және орынды. Педагогика адамгершілік тәрбие үшін түрлі жас кезендерінде мүмкіншілік бірдей болмайтынын көрсетті.

І тарау. Оқу процесінде қарым-қатынас жасау әдістемесі

Оқу жылының соңына қарай балалар сабақта бірлесіп жұмыс істеу жөнінен біраз тәжірибе жинақтайды. Олар енді қажет болған кезде, жалпы оқу құралдары мен кітаптарын пайдалана алады, бір-біріне көмектесіп, өз білімін ортаға сала біледі, олардың бойымда ұжымдық жұмыс түрлеріне деген ұмтылыс пайда болады.

Орыс тілі, оқу, математика және басқа пәндер бойынша оқу материалын меңгеру қазіргі балалар үшін едәуір қиындық туғызады. Сондықтан қажетті ақыл-ой салмағы балаға ауыр, ұнамсыз әсер етпей, күш салудың, «жаңалық ашудың», жаңа, бұрын белгісіз нәрсені түсінудің арқасында қуанышқа бөленетіндей оқу процесін ұйымдастыру талап етіледі.

Оқу, грамматикә және тіл дамыту сабақтары адамдардың қарым-қатынасы туралы балалардың көзқарасын байытуға, оларды қоғамдағы тұрмыс нормаларымен және ережелерімен таныстыруға мүмкіндік береді, баланың еліктеуге тырысатын адамгершілік мұратының қалыптасуына көмектеседі. Табиғаттану сабақтарының енгізілуіне байланысты табиғат оның байлықтары, адамиың табиғатқа көзқарасы екінші класс оқушыларыкың арнайы оқитын пәніне айналып келеді.

Оқуға арналган кітаптарда қазіргі балалардың омірі бейнеленген әңгімелер берілген. Әңгімелердің мазмуны балалардың назарын күнделікті өмірде жақсылық, ілтипаттылық, қамқорлық  көрсегуге   аударады.  Сөйтіп, балалардың басты назарында айналасындағы адамдар достары, жолдастары, ата-аналары болады. Өнегелік мағынасы баланы түсіну сезімін сипатталып отырған оқиғаның тереңіне жеткізуді талап ететіндей әңгімелерге назар аударуға болады. Бірде, сабақта балалардың іс-әрекеті туралы әңгіме болған кезде, оқушылардың бірі: «Егер жаман қылық жасасаң, неге міндетті түрде өзің туралы айтуың керек, ал егер жақсы іс жасасаң, неге үндемеуің керек? Жақсы іс туралы айту үнамдырақ қой»- деп сұрады. Мұғалім бұл сұраққа бірден жауап қайтармады, ол балаларды ойлану мүмкіндігінен, бәлкім, класта болған оқиғаны жаңаша көз алдына елестету мүмкіндігінен айырғысы келмеді. Ол өз мінез-құлқымен балалардың назарын аударған адамдар туралы айтып беруін сұрады. Балалардың әңгімелері, олар басқаларға жақсылық жасап, ол туралы айтпайтын және жақсылық туралы сөйлеп, оны іске асырмайтын адамдардың іс-әрекетіндегі айырмашылықты талдай алмаса да, іштей сезінетінін көрсетті. Екінші класс оқушыларының бәрі бірге нағыз мейірімді адам жақсылықты награда үшін емес, адамдарға басқаша қарай алмайтындықтан жасайды деген қорытындыға келді. Ол әрдайым қарапайым.

Адамгершілікке тәрбиелеу мақсатында қазақ тілі сабақтарында өткізілетін қысқаша мазмұндаманы пайдалануға болады. Бұл үшін мазмұндамаға арналған әңгіменің тексіне тиісті мінез-қүлық әдісін таңдауды талап ететіндей проблемалық адамгершілік міндетті енгізген жөн. Оқу    тапсырмасын орындай отырып, бала адамгершілік көзқарасты қалыптастыруға арналган қажеті материал алады.

Мысалы, екінші класс оқушыларына мынадай әңгімө оқылды; «Жаз мезгілі жетті. Орманда бүлдірген пісті. Үш дос-Орал, Болат, Қасым – үйге бір-бір кәрзеңке піскен жидек әкелуді ұйгарды. Олар орман ішін үзақ аралады. Бүлдіргенге тойып, кәрзеңкелерін толтырды. Конет Қасым қалтасында үйдің кілті жоқ екенін байқады. Бүлдірген терген жерге қайтып барып іздемекші болды. Болат жолдасын аяп, күрсінді де, үйіне кетті. Ал Орал …» Тапсырма: Қасым не істеуге тиіс екенін жазу.

Мүғалім осындай текстерді өзі іріктеп, оған мазмұны осы сәтте балалар үшін неғүрлым актуальды болатын тапсырмалар әзірлеп алады.

Балалардың ойлау қызметінің негізгі түрлері сабақтағы жұмыс түрі коллективті болған кезде тезірек әрі жақсы дамиды. I кластағы сияқты II класта да үжыммен құрылған әңгімелер қызықты болады. Бұл жұмыстың барысында балалардың бойында берілген сөйлем варианттарын салыстырып, тәуірлерін таңдай білу қабілеті дамиды.

Математика сабақтарында есеп шығарған кезде бірлесіп жұмыс істеудің әр түрлі варианттары болуы мүмкін, мысалы: 1) есептің шартын өз бетімен оқып шығу. Оның мағынасын, берілген мысалдың арасындағы қарым-қатынасты анықтайтын сөздерді табу. Тапсырманың осы бөлігін олардың әрқайсысы дұрыс шешкен-шешпегені туралы өзара кеңесу; 2) есепті өз бетімен шығарып, одан кейін орындалған жұмысты өзара тексеру және жолдасы орындаған жүмысқа ауызша баға беру; 3) жолдасы ойлап тапқан есепке сұрақ қоя білу. Есептің кез келген шартына математикалық мәні жағынан әр түрлі бірнеше  сұрақ  қойылуы  мүмкін  екеніне  балалардың    назары аударылады; 4) тақтаға жазылган схема бойынша есеп мынадай саты бойынша жасалады; а) компоненттердің арасындағы байланыс белгіленеді; ә) математикалық ұғымдар арқылы есептің құрамдас бөліктерінің арасындағы байланыс анықталады; б) ессптің мазмұны анықталады. Ұжыммен құрылған бөлшектерден тұтас есеп жасалып, ол класта өз бетімен шығаруға ұсынылады.

Табиғаттану жөніндегі пән сабақтары балалардың белсенді         қарым-қатынасына байланысты   болады.

Үйлестіріліп берілетін материалмен жұмыс істеу бір партада отыратын балалардың зерттелетін заттарды бірлесіп қарауына, салыстыруына, бейнелеуіне мүмкіндік береді. Бұл балалардың оқу пәніне деген назарын күшейте түсуге және олардың тату, жолдастық қарым-қатынасын нығайтуға көмектеседі.

Мысалы, «Бөлме өсімдіктері» деген тақырып бойынша сабақ өткізген кезде класты төрт-төрт адамнан топтарға бөлуге болады. Балалар өсімдіктерді күтіп-баптау жөніндегі міндеттерді топ мүшілерінің арасында өздері бөледі: бірі топырақ қопсытады, екіншісі сарғайған жапырақтарды үзеді, құрғақ бұтақтарды кесіп тастайды, үшіншісі суарады; төртіншісі өсімдіктің аты жазылған белгі жасайды. Топтарда әр түрлі оқушылар кезекпен ұйымдастырушы болуға тиіс. Жұмысты қабылдап, талдау жасаған кезде мұғалім орындалған тапсырманың сапасым ғана емес, сонымен бірге жұмыс барысында қалыптасқан өзара адамгершілік қарым-қатынасты да бағалап өтеді. Сөйтіп, балалар бүкіл ұжыммен табысы әркімнің істеген жұмысына байланысты екеніне тағы да   көз   жеткізеді.   Олар өзінің   ғана   жақсы   жұмыс   істеуін жеткіліксіз,  жолдасың да сондай жақсы  жұмыс  істеуі керек, демек, оған дер кезінде көмек көрсету керек екенін түсінеді.

Топтық тапсырмаларды ұйымдастыру және оларды сабақта орындау  оқушылардың бірлескен қызметі кезінде ұзақ уақыт бойы топтасып араласуына    және   коллективтік. сыннан өтуіне мүмкіндік береді.

Жалпы жұмыс үшін топтар құра отырып, балалардың арасындағы жолдастық байланысты, олардың өзара қарым-қатынасын, бірлесіп жұмыс істеуге балалардың әзірлік дәрежесін ескеру қажет. Бірлесіп жұмыс істеуге дағдыланбаған бала ондай жұмысқа дағдыланған балалармен ынтымақтасып жұмыс істейді. Егер класта ұжымдық жұмысқа әзірленбеген балалар көп болса, педагог бүкіл класты топқа бөлуге асықпауға тиіс. Ол балалардың жұмысын мұқият қадағалауға мүмкіндік алу, оларды бірлесіп жұмыс істеуге, әркімнің еңбегін бағалай білуге үйрету үшін алдымен бір топқа, одан кейін екінші топқа тапсырма береді. Пәндік сабақтардағы ойластырылып құрылгаи топтар балалардың бір-біріне адамгершілік игі ықпал жасауының, олардың арасында өзара дұрыс қарым-қатынас қалыптасуының пәрменді құралы бола алады.

Балалардың сөйлеу қабілетін дамыту барлық сабақтарда болатын процесс – бұл мұғалімнің назарында болатын ерекшө обьект. Балалардың сабақта да, сондай-ақ сабақтан тыс уақытта да араласу сарыны көбінесе сөйлеу мәдениетіне байланысты болады. Кейбір балалар өз жолдастарына әр түрлі жалған тағып, дөрекі сөздерді қолданады, қатты сөйлейді немесе заңды талаптарын жоғары сарынмен қояды. Жолдастарына     көзқарасын  білдірудің осындай сыртқы түрі көбінесе қарым-қатынастың мазмұндық жағын анықтайды. Мұғалім балалардың өзара араласу сарынын қадағалауға және қажет болған жағдайда оны алға қойлыған тәрбиелік міндеттерге байланысты өзгертіп отыруға тиіс. Балалар ұжымында «сыйластық сарыны» басым болса, онда жеке адамның өзара адамгершілік қарым-қатынасы мен қасиетті неғұрлым тезірек әрі оңайырақ қалыптасады.

Сабақта бәрі мұғалімнің басшылығымен жүргізіледі. Сабақтағы балалардың өзара қарым-қатынасының сипаты көбінесе мұғалімнің жеке өзіне өзінің балалық шағын еске түсіру, баланың кездесоқ жасаған қылықтарын байқамағанси білу, балалармен бірге қуанып, бірге ренжи білу, олардың мүддесімен өмір сүре білу қабілетіне байланысты болады. Мұндай реттерде бала өзінің жақындығын сезініп, класта жолдастарына мұғалім сиқяты қарауға тырысады. Мұндай жағдайда бала мұғалімнің тарапынан, одан кейін кластас жолдастарының тарапынан да демеуді сезінеді. Бұл оның адамгершілік жағынан дамуы үшін де жағдай туғызады.

II класта балалар бірін-бірі жақсы біледі және жолдастық қарым-қатынастан басқа, олардың арасында ынтымақтық пайда болады. Мұғалім оқуға арналган текстерді пайдалана отырып, нағыз жолдастық пен шынайы достық туралы, бұл үшін қажетті қасиеттер (кішіпейілділік, қайырымдылық, әділеттілік және өзара көмек) туралы балалалрдың көзқарасын кеңейтіп, нағыз достыққа не кедергі келтіретінін оларға көрсете алады. К.Д.Ушинекий; «… шығармада келтірілген адамгершілік іс-әрекетті, адамгершілік сезімді, адамгершілік ойды сүюге баланы итермелейтін әдеби шығарма өнегелі шығарма» – деп жазған.

Оқу үшін көркем шығармалар таңдау олардың негізінде екінші класс оқушыларының өзара қарым-қатынасында адамгершілік мәдениетін дамытуға болатындай етіп жүзеге асырылады. Әдеби шығармаларды оқи отырып, балалар адамдардың мінез-құлқы мен іс-әрекетін, іс-әрекеттің болу себебін ажырата білуге, игі істің әдемілігін сезінуге, бұзақылықты, мейірімсіздікті айыптауға үйренеді.

Ұсынылған шығармаларды талқылауға арналған сұрақтар балалардың кейіпкер іс-әрекетін түсінуін бағалай білуін тереңдетеді. Осы шығармалардың негізінде өткізілетін этикалық әңгімелер, егер олар баланың жақын туыстарымен, жолдастарымен қарым-қатынасына байланысты болса, егер мұғалім адамның халық, Отан, табиғат дүниесі алдындағы жауапкершілігі туралы мәселе көтерсе, әдетте. балаларды
өте қызықтырады. Сөйтіп, балалардың алдына қойылған мәселелерді коллективтік түрде шешу адамгершілік көріністерді анықтауға ғана емес, сонымен қатар балалардың өмір тәжірибесін кеңейтуге де жәрдемдеседі. Әңгіме кезінде мұғалім практикалық істерді ұйымдастыру туралы балалармен міндетті түрде сөйлесуге тиіс.

Оқи отырып және оқылған материал бойынша әңгіме өткізе келе, балалар бірте-бірте адамдардың ісі мен әрекетін өнегелік жағын ажырата білуге, адамгершілік норма тарапынана тәртіпті бағалай білуге үйренеді. Балалардың назарын игі көріністерге ғана емес, жаман көріністерге де аударып отыру, оларды әділетсіздікке, қаталдыққа, арамдыққа қарсы күресуге ынталандыру өте маңызды. Әдеби шығармадағы кейіпкердің мінез-құлқын екінші класс оқушысы көбінесе үлгі тұтады, ол арқылы бала жолдастары мен өзінің іс-әрекетіне баға береді.

Тәрбиелік жағынан баланы әңгімеде, өртегіде, өлеңде келтірілген «адамгершілік проблемамен» қызықтыру өте маңызды. Осыған байланысты мұғалімнің мәнерлеп оқуы үлкен роль атқарады, баланың шығарманы ұғыну қабілеті көбінесе осыған қатысты болады.

Мәселелердің бағыттылығы, оқылған шығарманы талқылау қорытындысы бала сезімім оятардай «проблемалы» болуға тиіс. Бұл – екінші класс оқушылары мұғалімнің басшылығымен алға қойылған мәселені өздері шешуге, шешімді дайын түрінде шығармай, ереже жасауға тиіс деген сөз. Шығарманы талқылау баланың білімі мен сезімінің бірлігін қамтамасыз етуге тиіс, сабақта оқыған материал баланы толғандыратындай жағдай тудыруы тиіс.

II класта оқуға арналған әдеби шығармалар төрт бөлімге топтастырылып берілген: адамның асыл мұраты, «Мейірімділік пен қайырымдылық туралы», «Жолдастық пен достық туралы», «Тіршілік атаулыны сүйе біл».

Кластың ерекшелігіне қарай мұғалім тексті іріктеп пайдалануы, адамдардың адамгершілік сезімі, түсінігі мен іс-әрекеті туралы баяндайтын басқа әңгімелер таңдауы мүмкім.

Төменгі класс оқушыларын еңбек қызметіне тәрбиелеуде елімізде жасалып жатқан зкономикалық және әлеуметтік өзгерістер туралы білімдерді жинақтаумен тығыз байланыста жүзеге асыру қажет. Балаларға түсінікті материал арқылы мұғалім оқушыларды еңбекшілерінің алдағы міндеттерімен таныстырады, жалпыхалықтық құрылыстардың маңызы туралы айтады.

Төменгі жастағы оқушылармен «сана», «үнем» «рационализатор-лық», «тиімділік» синяқты ұғымдарды қалыптастыру жөнінде де жүұыс жүргізіп отыру керек. Бұл ұғымдар еңбек процесінде  және оның натижелеріне, меншікке, табиғатқа деген көзқарасты анықтайды. ІІ класта мұғалімдер «сапа» және «үнем» деген ұғымдарды терең түсіндіру жұмысын жүргізеді.

Мәселен, балалар чертеж бойынша машина моделін әзірлеуді үйренеді. Модель оқушыларға көрсетіледі, оның негізгі бөлшектері қағазда бейнелену реті белгіленеді, ірі бөлшектерінің жазықтықта   бейнелену   сипаты   анықталады. Мұғалім түсіндіру барысында қандай шартты сақтаған кезде  уақыт пен күшті аз жұмсап, сапасы өте жақсы зат жасауға  болатынын еске түсіруге көмектеседі. «Сапа» ұғымын түсінудің келесі кезеңі-заттарға баға беру. Баға беру үшін таңдалып алынған қадағалау тобы (әдетте ол үш адамнан тұрады) заттарды үш топқа бөледі: үлгіге сәйкес келеді, ауытқушылық бар, затта өрескел қателер бар. Заттарға ауызша баға беріледі. Еңбек нәтижелерін таңдау тез өтеді, заттың авторы әдетте аталмайды, әңгіме еңбек нәтижелері жайында болады. Балаларды бақылау зат авторларының фамилиялары аталмаса да,  әрбір бала өз үлгісінің бағасын қадағалап, табысына қуанатынын немесе сәтсіздігіне ренжитінін көрсетеді. Еңбегінің нәтижесін ұжым мадақтап, еңбек қуанышын сезінген бала іштей күш-қуат алып, еңбек процесінен тағы да қуанышқа бөленсем деген ішкі ниеті пайда болады. Бұл бала бойынша адамдық қасиетті қалыптастыратын, оны парасатты және адамгершілікті түрде жетілдіретін бала еңбегінің екінші «рухани’ нәтижесі.

III класта «үнем» деген ұғымды тереңірек түсіндіру жұмысы одан әрі жүргізіледі. Бұл жұмыста балалардың қолда бар материалды пайдалану жөніндегі дербес қызметі едәуір орын ала бастайды. Жаңа заттың чертежін қағаз бетін түсіре отырып, балалар бірнеше вариант ұсынады. Мұғалім бір топ баланың материалды неғұрлым үнемді жұмсауға мүмкіндік беретіндей етіп орналастырған чережына назар аударады. Тәжірбиеде мұғалімнің ұғымды түсіндіре отырып, істің бір жағына ғана, материалды үнемдеуге күш салатынын байқауға тура келеді, ал үнемдеген материалдың қайда жұмсалатыны балаларға әрдайым түсінікті бола бермейді. Үнемделген материалды падалануды, оны қайда жұмсауға болатынын ойлатсыру қажет. «Үнем» ұғымын түсіну процесінің тұжырымдылығы жұмыс барысында балалардың творчестволық қабілет, ептілік, тапқырлық көрсетуіне мүмкіндік береді.

Балалардың еңбекте дұрыс ұжымдық көзқараста болуын
қалыптсатырудың зор маңызы бар. Оқушылардың жалпыға ортақ аспап пен материалдарды пайдалануларына, тіпті, көбінесе топ бірлесіп жұмыс істеулеріне тура келетін еңбек сабақтары мұғалімдерге балалардың бойында ынтымақтастық пен өзара көмек дағдыларын дамытуына көп мүмкіндіктер береді. Екінші оқу жылында бірлескен еңбек балалар үшін неғұлым үйреншікті бола бастады, олар коллективтік жұмыс жөнінде біраз тәжірибе жинақтады, бір-бірін жақсы білетін болды. Балалар енді тапсырма сипатынан көрінген, тапсырманы оңай бөлетін топ құрамын іріктей алады. Олар ұжымдағы жұмыстың артықшылық жағын түсінеді. Сондықтан ІІІ класта мұғалім бірлесіп жұмыс істеу үшін неғұрлым күрделі тапсырма бере алады (мысалы, ертегілерге иллюстрациялар әзірлеу, мереке қарсаңында мектеп үйін безендіру үшін гүлдер мен гүл тізбектерін әзірлеу және басқалары).

Мұғалім оқушылардың еңбек процесіндегі өзара қарым-қатынасын мұқият қадағалауға тиіс: олар баяуларды, қарындаштарды бөлісе ме, қағазды, картонды дұрыс тарата ма және т.б. Жолдастық өзара көмек көрсету фактілерін атап көрсетіп, балалардың жолдастыққа жатпайтын қылықтарын бетіне айту керек. Сабақтың соңында әр топтың жұмысына коллектив бойынша баға беріп, жұмысты орындаған кезде оқушылардың оз бетімен істеген жұмысын, инициативасы мен ұқыптылық көрсеткенін атап өткен жөн. Алайда ең бастысы – жұмыста қайырымдылық, ілтипаттылық көрсетуге, өзінің және жолдастарының жұмысын әділ бағалауға оқушылардың назарын аудару.

Ойыншықтардан, үйде пайдаланылатын және мектептегі еңбек  сабағында артылғандардан балалардың өздері жасаған ұсақ заттарынан, оқушылардың өз класына және бірінші класс оқушыларына арнап жасаған дидактикалық материалдан класта ұдайы жұмыс істейтін «Ынтымақты еңбек» көрмесін ұйымдастыруға болады. Мұндай көрме ұйымдастырылған мектептерде оқушылардың ата-аналары мен өздері үлкен ықылас қояды.

Өз көрмелерінің экспонаттарын балалар жалпы ұйғарым бойынша жолдастарының туған күніне, аналары мен әжелерінің 8 Наурыз күніне және т.б. сылай алады.

Кейбір еңбек сабақтарының алдында балалар табиғатқа экскурсия    жасайды. Орманда,  далада,  паркте  балалар мұғалімнің тапсырмасымен топ болып материал жинайды, одан соң сабақ кезінде олардан әр түрлі заттар әзірлейді.

Пьесалар әзірлеу, одан соң оларды стол үстіндегі қуыршақ театрында және көлеңкелі театрда қою ұдайы еңбекті талап етеді. Мұғалім бұл театрда қандай ойын қоюды, ол үшіп не керектігін балалрдың талқылауына ұсынады. Сахна, шымылдық жасау, жарық орнатып, сценарий әзірлеу, фигуралар қиім, корациялар іріктеу, артистер, ойын жүргізушілер белгілеу, шақыру билеттерін жазу керек екендігі  анықталады. Өзі үшін де, басқалар үшін де түрлі-түсті қағаз, кистілер және басқа қажетті материалдар табу талап етіледі. Балалар алғашқы тапсырмаларды орындау үшін топтар құрады. Олардың бірі театр үшін рамка жасаса, енді бірі шымылдық тігеді; декораторлар иллюстрация іріктейді, жарықтандырушылар ата-аналар көмегімен жарық етуге қажеттінің бәрін тауып, сым жүргізіп, шамдарын іледі. Еңбек сабағында оқушылар өздері іріктеген иллюстрациялардан кейіпкерлердің фигуркалары мен декорайиялар қияды. Балалар тапсырмаларды өзара әділ бөлісіп, бір-біріне көмектесіп бір-бірінен үйрене білуге тиіс.

Балалар театрын құру жөніндегі күрделі әрі көп қырлы жұмыс балаларды жақындастыра түседі, ұжымдық жұмыстың табысты болуы әрқайсысының адалдығына байланысты екендігіне олардың көзі жетеді.

III класта топтық үй тапсырмалары әр түрлі оқу бағдарламасы бойынша беріледі.

Табиғаттану пәні бойынша жарықтардаи немесе күзгі гүлдерден   гербарий жинау,  дәнді  өсімдіктерден   немесе арамшөптерден коллекция жасау, ауа райы календарын жүргізу сияқты тапсырмалар беруге болады.

Мақал-мәтел  іріктеуді,  әдеби  викториналарға  сұрақтар әзірлеудің, класс өмірінен инсценировкалар, сықақ көріністер даярлап,   оларды   клуб   сабақтарында көрсетуді топ болып жүргізген жақсы. Үйде балалар  жолдастарымен бірге кішігірім ойындарды, билерді зор ықыласпен үйренеді.»

Ауыл шаруашылық еңбегіне және өсімдіктердің өсуін бақылауға байланысты («Терезе алдындағы бақша», «Терезе алдындағы орман», Гүлді қысқы бақ») тақырыптарды топтық үй тапсырмаларына негіз етіп алуға да болады. Балалар өз «бақшасынан» өнім жинайды, өз еңбегінің жемісімен сыйлайды.

«Терезе алдындағы орманды» оқушылар ағаш өсімдіктердің: еменнің, ақ үйеңкінің, шыршаның, қарағайдың тұқымынан  өсіре  алады.   Бұл  жұмыс  ұжымдық  түрде  топ  болып жүргізіледі.

III кластағы қоғамдық пайдалы еңбектің түрлері әр түрлі, бұлар қластағы кезекшілік, мектеп территориясын тазарту, мектеп бақшалары мен бақтарында жұмыс істеу, балалардың мектептен тыс коллективтік еңбегі (көшелерді, аулаларды көгалдандыру, т.б.). Жалпыға пайдалы еңбек балаларға үлкен тәрбиелік ықпал жасайды, бірақ бұл үшін еңбекті дұрыс ұйымдастырып, жұмыстың жүйелілігін, балалар арасында міндет бөлуді ойластыру керек.

Қоғамдық тапсырмалар балаларға ойын түрінде берілуі мүмкін,    бұл  оқушылардың  тапсырмаға  деген  ынтасын  күшейтеді, оларды    жұмысты орындауға  ұйымдастыруға  көмектеседі. Мәселен, мектептердің бірінде «Гүл ауруханасы» деген әңгімені оқығаннан кейін оқушылар өз класында осындай аурухана ашуға кірісті. Гүл «дәрігерін», «санитарларын» сайлады, терезе алдының бірін «аурухана» етті. «Дәрігер» мен «санитарлар» кластағы, коридордағы гүлдердің бәрін қарап шықты. «Ауру» гүлдер кластағы  терезе  алдына әкелінді. Балалар  гүлдерді суару үшін ерітінді әзірледі, жапырақтарды сүртті, қурап қалатын бұтақтарын қырқып тастады, су себу үшін үйден себізгілеушілер әкелді. Гүлдерді «медицина персоналы» ғана амес, балалардың көпшілігі күтіп-баптайтын болды: бәрі де «ауру» өсімдіктердің тезірек «жазылғанын » тіледі.

Бұдан соң класта класс кітапханасының кітаптарына және  оқушылардың  өз  кітаптарына  арналған «ауруханалар» пайда   болды.    «Ауру»   кітаптарды   тігіп,  желімдеп,   сыртын қаптады.

Балалар үшін осындай қызықты істерден олардың алған әсерлі толғаныстары өзара адамгершілік қатынастардың дамып, нағаюына барынша игі ықпал етеді. Бірлескен әр түрлі еңбекте балалар бірін-бірі жақын біледі, жолдастық пен достық көріністі дұрыс бағалауға үйренеді. Олар  кластағыға қарағанда, класс санитарлары мен старосталарын және т.с. сайлауға зор жауапкершілікпен қарай бастайды, кандидатураларды белсенді түрде талқылайды. Балалар өз құбыларының қасиеттерінен олардың жолдастарына қарым-қатынасын: олар айналасындағыларға әділ ме, әділ емес пе, ілтипатты ма, ілтипатты емес пе екенін көрсетс білуі маңызды. Педагог балаларды кемшіліктерді де, жетістікгерді де әдепті түрде талқылауға бағыттап отыруға, оларды жолдастарына әділ әрі жақсы ниетпен қарауға үйретуге тиіс.

Дұрыс ұйымдастырылған қоғамдық майдалы жұмыс балаларды жақындастырады. Жолдасына деген қамқорлық, бір-біріне көмек көрсетіп отыру балалардың әдетіне айналады.

Оқушылар сурет салумен айналыса бастағаннан бері жыл өтті. Сурет сабақтары бұрынғысынша балаларды бейнелеу өнерінің құралдарымен оқытудың және дамытудың басты формасы болып қала берді. Мұнда балалар өз бетімен істелетін жұмыста және кластан тыс сабақтарда өздеріне қажет болатын білім мен дағдыларды үйренеді.

Балалардың бейнелеу қабілетін дамыту бұрынғысынша  көз алдына елестетуді байыту, сезімталдық пен есте сақтай білуге жаттығу арқылы жүзеге асырылады. I кластың  материалдарында келтірілген әдістерді едәуір күрделіленген материал түрінде II класта да қолдануға болады. Негізгі міндет те бұрынғыша қалады: баланың суретте әр түрлі оқиғаларға, адамдар мен табиғатқа өз көзқарасын білдіруіне үйрету. Бұл көзқарас адамдардың іс-әрекетін балалардың бағалай білуінен, айналадағы өмірден «жақсы мен жаманды» түсінуінен көрінеді. Бағалай білу енді «мен үшін жақсы немесе жаман», «маған мейірімді немесе мейірімсіз қарайды» деген принцип бойынша ғана анықталмайды, «мейірімділік» пен «мейірімсіздік», «барлығына қатысты» деген мағынада ұғындырылады.

Балалардың жеке өмірлік тәжірбиесіне сүйене отырып, оларды адамдардың іс-қимылы мен әрекетін дұрыс бағалай білуге үйретуге болады. Егер бағалау оқушының мейірімділік пен мейірімсіздікті өзінің қалай түсінетіндігімен, оның жеке өзінің жамандық  пен жақсылыққа        көзқарасымен  толықтырылатын болса, адамгершілік тұрғысынан баға беру әрбір оқушыға жеңіл түседі. Көптеген сабақтың тақырыптары балалардың бойында адамдардын іс-әрекеті мен қасиетіне адамгершілік тұрғысынан баға бере білу қабілетін дамытуға тікелей бағытталған.

Балалармен тәрбие жұмысында олардың суреттерін бірлесе талқылау өте пайдалы. Оған балалардың бәрі бағалайтынын білу мұғалім үшін қызықты болады. Мұндай бағалауға бағыт бере отырып, балалардың назарын суреттердің айқын сапасына: бейнелеудің әсерлілігіне, түс үйлесімділігінің дәлдігіне, адамдардың мінез-құлқының дәл көрсетілуіне және т.б. аудару керек.

Көркемдік материлдар балаларды тәрбиелеуге көмектеседі. III класта сурет салудың жаңа графикалық техникасы – қаламмен сурет салудан бастаған жөн. Қаламмен сурет салудың қарындаш пен бояуды пайдалануға қарағанда артықшылығы бар. Балалар қаламмен суретті тезірек салады, мұның өзі бұл жаста балалардың тұрақты болмайтын ойын тез жинақтауына жәрдемдеседі. Оның үстіне қаламмен сурет салу бала қолының дәлдігі мен икемділігін дамытады, өткені линияларда әр түрлі салмақпен және әр түрлі үйлесімділігімен жүргізе білуді талап етеді. Қаламмен жұмыс істеу балаларды сурет салуды дәлме-дәл ұйымдастыруға үйретеді.

Сабақтан тыс уақытта да қаламмен сурет салуды іс жүзінде пайдаланудың мүмкіндіктері көп. Бұл техникамен орындаған иллюстрациялар альбомдар мен көрмелер үшін материал бола алады. Мұндай суреттер қабырға газеттерінде кеңінен пайдаланылады.

Осының бәрі балалардың бейнелеу өнері қызметіне тақырыптар мен сюжеттердің неғұрлым кең ауқымын енгізуге, олардың алған әсерін толық жүзеге асыруына мүмкіндік береді.

III класта тақырыптық тапсырмалардың бәрі дерлік адамды бейнелеуде балалардан кейбір дағдыларды талап етеді. Бұл жастағы балалардың суреттерінде адамның дене бітімі пропорциясының арақатынасы жиі бұзылып тұрады. Балалардың көпшілігі әдетте адамның басын анағұрлым үлкен етіп, аяқ-қолын қысқа етіп салады. Сондықтан мұғалім балалар суреттерінде адам денесінің барлық мүшелерінің шамалас болуына назар аударуы тиіс. Бірнеше сабақ ішінде балаларды адамды дәл бейнелеуге үйретуге болмайды. Бұған бірте-бірте қол жетеді. Дене бітімінің пропорциялылығы туралы ұдайы еске салуды адамның іс-әрекетімен және жалпы бейнеленіп отырған оқиғаның мағынасымен байланыстыру керек.

Дене бітімінің пропорциясын салу жұмысы балаларды адамның қозғалысын айқын бейнелеуге үйретумен, дене қимылының және қарапайым бет әлпетінің мәнін түсінумен қатар жүргізген кезде міндет жеңілдей түседі. Адамның дене бітімін бейнелеуге үйретудің басты әдісі ойша және бақылау негізінде жасалатын тапсырмалар болады.

Адамның дене бітімін қозғалыссыз (орнықты) қалпында ойша бейнелесу балалар үшін өте күрделі, оларға қандай да болсын қарапайым, бірақ айқын қозғалыстарды есте сақтау жеңіл. Салуға берілген қозғалыс сүретін осы кластағы оқушылардың бірі балалардың бәріне көрсетеді. Мұғалім оның  тұрысын  түсіндіреді,   балалардың   әрбір   қимылға  тән дене, аяқ, қол, бас қозғалысына назар аударуға кеңес береді. Ең бастысы суретте балалардың адам қозғалысын айқын бейнелеуді үйренуіне күш салу; мұндай жағдайда олардан бөлшектерді дәлме-дәл бейнелеуді талап етудің қажеті жоқ.

Балаларға адамдардың жүрісін бақылап көруді тапсырған дұрыс. Мұндай тапсырмаларды балалар тіпт үзіліс кезінде де орындай алады. Кейін бұл бақылағандарын олар сурет салғанда пайдаланады.

Мұғалім суреттің тақырыбы туралы балалармен әңгіме  өткізе отырып, балалардың «жақсы» мен «жаман» қылықтар жайындағы көзқарасын анықтайды. Балалар өз өмірінен әр түрлі оқиғаларды еске түсіреді. Олар адамдардың көбінесе барлық жерде бірдей әрдайым мейірімсіз немесе мейірімді бола бермейтінін, мейірімсіз адамның мейірімді бола алатынын, оның өзгеруі мүмкін екенін түсінуге тиіс. Сөйтіп, адамдарға жалпылай баға емес, олардың мінез-құлқына сипаттама беріледі; бұл бала суретінің ерекшелігіне сәйкес келеді, онда адамға деген көзқарас негізінен олардың іс қимылын көрсету арқылы білдіріледі.

Оқушыларға қойылатын сұрақтарды балалар адамдардың әрекеттерін адамгершілік тұрғысынан өз бетінше бағалауға, өз сипаттамаларын суретте көрсету жолын табуға үйренетіндей етіп қойған жөн.

Балалар сурет салуға кіріспес бұрын өз суретінің сюжеті туралы ойлануға, өздері бақылаған және сурптте бейнелегіоі келген оқиғаны еске түсіруге тиіс. Парақтың сыртқы бетіне балалар түсініктеме жазу жазып, екі-үш сөйлеммен мазмүнын баяндауға тиіс.

Табиғатты бейнелеуге қатысты тапсырмаларды орманға, баққа, парке экскурсия жасағаннан кейін өткізген жақсы, Балалардың алған әсері әлі басылмаған, серуендеу кезінде көзбен көргендері ұмытылмаған. Мұғалім белгілі бір жыл мезгіліне тән нәрсенің бәрі суретті бейнелеуге тиіс екенін балалардың есіне салады, аса көрнекті орыс суретшілерінің пейзаждарын көрсетеді. Табиғатқа деген эстетикалық көзқарасы арқылы бала оны бағалауды, аялауды үйренеді.

І-ІІ класта бейнелеу өнері сабағының түрлері әр түрлі болады. Кластың өмірінде сурет салудың рөлі едәуір ұлғаяды. Бұл  кез келген әңгімелер мен ертегілерге салынған иллюстрациялар көрмелері мен конкустар, мерекелерді безендіруге қатысу, күнделіктерін иллюстрациялау. Педагогтің иницииативасы мен тәжірибесі оған сабақтан тыс жұмыстың басқа түрлері жөнінде де ой салады.

Балалардың әдеби шығармаларға иллюстрация жасауына ерекше назар аудару керек. Оқушыларға қандай да бір әдеби шығармаға сурет салуды тапсырып, содан кейін көрме ұйымдастыруға немесе ең тәуір иллюстрациялардан альбом жасауға болады. Өзіне ұнаған кітапшаға өз бетінше сурет салған оқушының инициатиоасына селқос қарамау керек. Гуашьпен салынган үлкен иллюстрациялармен мереке кезінде класты безендірген өте жақсы. Балалар мұндай суреттерді мұғалімнің басшылығымен топ болып орындайды, балалрдын әрқайсысы панноның қандай да болсын бір бөлігін немесе оның бөлшектерін салады.

Балалардың суреттері әрбір оқушыны жақсы білуге мүмкіндік береді. Балалардың дамуын зерттеу мақсатымен суреттерді ұдайы қарап шығып,  салыстырудың маңызы өте зор. Баланың өзі бейнелеген оқиға, кейіпкерге көзқарасы туралы оның суретке деген сезімі арқылы жорамалдауға болады. Ашық, ақшыл түс үйлесімі бейнеленген оқиғаның балаға қуаныш ұялатқанын, күңгірт, қарақоныр бояулардың оған жағымсыз өткенін көрсетеді. Суретте бейнеленген кейіпкерлердің қимылы, бет әлпеті де баланың алған әсерін білдіреді. Сабақтың басында парақтың сыртқы бетіне суреттің сюжеті туралы қысқаша жазу керек екені жайында оқушылардың есіне салуды ұмытпау керек. Балалар суреттерін талдау оқушылармен тәрбие жұмысында неге ерекше назар аудару керек екені жөнінде мұғалімге ой салары анық тәжірибе.

 

1.1 Оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру.

 

Оқушылар іс-әрекетінің мазмұны оқыту мен тәрбие мақсаттары мен міндеттерінен шығады және жалпы орта білім мектептегі оқу жоспары, пәндер программасы және тәрбиенің үлгі мазмұнымен айқындалады. Оқу-тәрбие жұмысының негізгі бағыттары, оны ұйымдастырудың формасы мен әдістері педагогикалық курсында әңгімеленеді. Педагогикалық психология мұғалімдердің оқушылар іс-әрекетін ұйымдастыру мазмұны мен формасын таңдауда психологиялық аспектіні, оны ұйымдастыру процесіндегі мұғалім рөлінің психологиялық мәнін қарастырады.

Нақтылы сыныпта оқу және оқудан тыс іс-әрекеттің мазмұнын ұйымдастыру формасын таңдай отырып, мұғалім, біріншіден, оның тәрбиеде қаншалықты мақсатқа жетуге көмектесетініи ескеруі керек. Екіншіден, ұжым  өмірінің мазмұны оқушыларға өзінің қажеттілігін педагогтық көзбен қарағанда қанағаттандыруы абзал. Міне, бұл жерде оқушылардың түрліше әлеуметтік бағалы қажеттіліктерін қалыптастырып қоймай, оқушыларда бар әлеуметтік бағалы қажеттіліктерді еске алу керек. Мысалы: танып білу, қол жеткізу, араласу қажеттіліктері және оларды пайдалану, коллективтің оқу мен оқудан тыс іс-әрекеттерінде бұл қажеттіліктерді жүзеге асыруда барынша мүмкіндік жасау, оларға сүйене отырып, басқа бірқатар қажеттіліктерді қалыптастыру маңызды. Олай болмаған жағдайда оқушылардың бар қажеттіліктері әр кезде әлеуметтік бағалы емес, кейде тіпті әлеуметтік жат түрлерде бәрі бір іске асырылады. Үшіншіден, коллективтік іс-әрекет мектеп оқушыларына олар үшін актуальды проблемаларды — өзіндік сананы, өзін анықтауды, өзін бекітуді т.б. жасауда мүмкіндік беруі тиіс. Төртіншіден, оқушылар үшін ұжым ісін ұйымдастыру формалары қаншалықты әлеуметтік тартымды екенін білу. Бұл педагогтық күш-қуатты аз жұмсау арқылы мектеп оқушыларына, атап айтқанда, жеткіншектер жоғары класс оқушыларына, ұсынылған қажеттіліктерге қанағаттандыру және проблемаларды шешу, мысалы, олар сәндікке тон ағымдағы формаларға ұмтылып отырғанда, жолдарын қызғылықты етуге мүмкіндік береді.

Оқушылардың оқу мен оқудан тыс іс-әрекетті ұйымдастыру формасының психологиялық мағынасы біріктіру сипатын, яғни іс-әрекетті жүзеге асыру үшін ұжым мүшелерінің күш-жігерін біріктіруді талап етсе, тәрбие тұрғысынан тиімді болады.

Келесі шарт — ұжымдағы іс-әрекеттің әлеуметтік бағдарлаушы сипаты. Ол мектеп оқушыларының дүние көруін кеңейтіп, әлеуметтік ақиқаттың түрлі жағын, адамгершілік қарым-қатынастың көп қырын тануға, ал бастысы, оқушыларға дүниеге өзіндік жеке позициясын — кәсіби жоспарда болсын, бүгінгі тіршіліктің жекелік стилін, олардың алдағы өмірінің үлгісін қалыптастыруда болсын — айқындауға көмектеседі. Осыған орай, оқу мен оқудан тыс іс-әрекеттердің мазмұны проблемалы, белгілі бір жас шамасына сәйкес мектеп оқушыларының жеке басынын қалыптасуына тән ерекшеліктерінен туындайтын сұрақтарға толы болуы өте қажет. Ол дүниетаным проблемаларын қойып, оның тууына түрткі жасап, оларды оқушылардың шешуіне көмектеседі. Мектеп оқушыларының қатынасында, оқу процесінде болсын, педагогтардың оқушылармен белгіленбеген түсінісуді неғұрлым көп құрып, пайдалануды керек ететін, сонымен бірге балаларды өмірінің неғұрлым басты проблемаларын талқылауға мәжбүр ететін дискуссиялық кезең ерекше қызмет атқарады.

Бұл оқушылар ұжымының барлық өмірі мәліметке толы жағдайда нақты пайда болады. Оқу-тәрбие процестерін мектеп оқушыларының назарынан әлеуметтік-саяси, ғылыми-техникалық, этикалық-философиялық тағы басқа сипаттағы көптеген астарлы мәліметтерді тыс қалдырмай, оқушылардың қарым-қатынасын неғұрлым толық мәліметтенген, ал «мәліметтік айқай-шу» неғұрлым аз болған жағдайда құру керек.

Ұжымдық іс-әрекет тиімділігінің маңызды психологиялық шарты — әсіресе негізгі, жетекші істердің қоғамдық бағыт алуында. Бұл шарт оқытушы, балалардың өмірін ұйымдастыра отырып, негізгі функциясы өзі мүшелерінің белсенді өмірлік позицияларын, азаматтық қасиеттерін тәрбиелеу болып табылатын кластың пионер отрядын немесе комсомол ұйымына сүйенгенде табысты жүзеге асырылады. Пионер мен комсомол ұйымына сүйену балалар ұжымы қызметінің тиімділігінің ең бір маңызды психологиялық шарты болып табылатын оқушылардың жас шамасы ерекшеліктерін әжептәуір ескеруге мүмкіндік береді.

Іс-әрекеттің кез келген түрін ұйымдастыра отырып, класта нақтылы бір топтарды, бір-біріне ықыластық білдіретін, өзара дос балаларды біріктіруді ескеру пайдалы. Педагогқа бұл топтардың ерекшеліктерін олардың алған бағытын, ынтасын, іскерлігін т.б. біліп, ескеріп, пайдалануы керек. Функцияларды бөлуде, іс-әрекетті ұйымдастыру мен орындауда бұл ерекшеліктерді ескеру оның тиімділігін бірқатар көтереді. Мысалы ұжымдық  бағыттылыққа ие болған, сыныпта жеткілікті беделі бар балалар тобы белгілі шараларды дайындап, өткізуді басқара алады. Қандайда бір ерекше өзіне тән ынталы бар топ бүкіл ұжым үшін қажетті істің бастаушысы, ұйымдастырушысы болады.

Оқушылардың шынайы өзара байланысын ескере отырып, мұғалім екі жақты мақсатқа қолы жетеді: топ мүшелерін коллектив өміріне енгізеді және топтың өз өміріне ықпалын тигізеді. Коллектив өмірі қызметін ұйымдастыруда осыған үлкен мән бере отырып, бұл жағдайдың маңыздылығын, Л.С.Макаренко атап кеткен. Куряждың жеңісін суреттеу үстінде ол: «Комсомолецтер жаңа отрядтарды өте келістіріп құрды, бұл істе Жорканығ, Горьковскийдің Жевелийдің тапқырлықтары барынша көзге түсті. Олар Куряждықтарды отряд-отрядқа таразыға тартқандай-ақ бөлді: біреулердің достығын, біреулердің араздығын, мінезін, дағдысын, талабын ескерусіз қалдырмады. Озат құраманың екі жеті бойы дамыл таппастан бөлмеден бөлмеге жүгіруімен болғаны босқа кетпеген екен.

Өз қарым-қатынасының шеңберіне сүненген, шәкірттер ұйымдастыру функциясын неғұрлым тиімді атқарады, кез келген қызметті тек өзінің шеңберінде ғана емес, оның ауқымынан шыға отырып та жүзеге асыра алады.

Шәкірттердің оқу мен оқудан тыс қызметін ұйымдастыру мазмұны мен формасын сұрыптаудағы мұғалімнің психологиялық аспектісінің негізгі сәттері осындай.

 

1.2. Мұғалім мен оқушылардың өзара қарым-қатынастары.

 

Мұғалімдер мен оқушылардың өзара қарым-қатынастары — ересек адамдардың тәрбие ықпалының маңызды жолдарының бірі. Мұғалім негізінен мұндай қарым-қатынасты ұйымдастыру және қолдануға біршама даяр, ол оқушыны істің негізгі өрісінде — мектепте — көреді, оның жолдастары меп достарын біледі. Бұл, бір жағынан, араласу үшін көп материал береді, екіншіден, педагогтың тәрбиелік мақсатына жетуіне әсер етеді, себебі, оқушылармен араласа отырып, оның өміріндегі көптеген факторларды ескере алады және соған сәйкес күнделікті тіршілікте туатын проблемаларды шешуге көмектесе отырып, шәкірттерге ықпалын тигізеді, олай болуы бұл проблемалардың көпшілігі оқудан, жолдастарымен араласудан, қоғам жұмысынан, яғни басқа ересек адамдарға қарағанда мұғалімге әжептәуір таныс шәкірттер өмірінің өрістерінен туындайды.

Алайда практикада мұғалімнің оқушыларымен қарым-қатынасы әрдайым ұтымды қалыптаспайды. Көп жағдайда бұл әрбір педагогтың басқару стиліне тәуелді, басқаша айтқанда, оның оқушыларымен өзара ықпалы құрылатын функцияларды тәрбиешінің орындау мәнерлері және тәсілдерінің түріне байланысты. Қолда бар зерттеушілерді негізге алсақ мұғалімдерде неғұрлым жиі кездесетін оқушыларды басқару стилінің бес түрін сипаттауға болады.

Басқарудың автократтық (өзі билейтін) стилінде мұғалім активке сүйенбей-ақ, ұжымы жалғыз өзі басқаруды іске асырады. Оқушыларға өзінің көзқарасын, сын ескертпелерін айтуға, инициатива көрсетуге оларға қатысты мәселелерді шешуге қатыстырылмайды. Мұғалім оқушыларға дәйекті талап қойып, оның орындалуын қатаң бақылап отырады.

Басқарудың өктемдік стиліне автократтықтың негізгі белгілері тән. Бірақ, мұнда оқушыларға қатысы бар коллективтік өмірдің проблемаларын талқылауға мүмкіндік береді. Алайда мұғалім әрқашан да өзінің бағдарларына сәйкес соңғы шешім қабылдайды.

Басқарудың демократиялық стилінде мұғалім ұжымға сүйенеді, оқушыларды дербестікке ынталандырады. Оқушылар ұжымдық өмір проблемаларын талқылайды да нәтижесінде белгілі бір талғамға ие болады. Бірақ соңғы шешімді мұғалім тұжырымдайды немесе оның мақұлдауы керек. Мұғалім оқушылардың сын ескертпелеріне белгілі шыдамдылық көрсетіп, оларды түсінуге, олардың жеке істері мен проблемаларын жете түсінуге тырысады. Коллектив қызметін ұйымдастыруда «теңдестердің ішіндегі бірінші» позицияны алуға тырысады.

Басқарудың елемеушілік стилінде мұғалім шамасы келгенше оқушылардың тірлігіне көп араласпауға, міндеттері мен басшылық ету нұсқауларын формальды орындаумен шектеле отырып, іс жүзінде оларды басқарудан шет қалуға тырысады.

Айнымалы стильге тән мұғалім сыртқы жағдайға немесе өзіндік эмоциялық күй-жайға байланысты жоғарыда сипатталған басқару стилінің кез келгенін іске асырады, ол мұғалімнің оқушылармен өзара қарым-қатынас жасау жүйесін шатастырып, жағдайға қарай жетелейді.

Басқару стилі мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас жүйесінің барлығына: мұғалімнің өз оқушыларын қалай қабылдайтынына, шәкірттерімен келіспеушілігінің жиілігіне, балалар ұжымындағы психологиялық жағдайға т.б. әсерін тигізеді.

Ол неғұрлым айқын, мысалы, көптеген мұғалімдердің мектеп оқушыларымен тығыз қарым-қатынас жасауына әсер етеді. Зерттеу, оқушылармен тығыз қарым-қатынас жасауына қарай мұғалімдерді шартты түрде төрт топқа бөлуге мүмкіндік береді.

Бірінші топқа балалармен тұрақты араласатын мұғалімдерді жатқызуға болады. Және бұл қатынас оқытушының күнделікті тәлімгерлік міндеттерінің шеңберінен анағұрлым кеңейіп, қарқындылық пен сенімділіктің үлкен дәрежесімен ерекшеленеді. Мұндай педагогтар өте жиі кездеседі. Оларға басшылықтың демократиялық стилі тән.

Екінші топты оқушыларға сыйластықпен қарайтын, олардың сенімі мен сүйіспеншілігіне ие болған мұғалімдер құрайды. Бірақ түрлі себептермен оқытушылардың балалармен қатынасының оқу процесінен тыс тұрақты сипаты болмайды. Алайда қайсыбір мектеп оқушылардың өздері ажырата алмайтын қиындықтар туған жағдайда, шәкірт осы педагогқа барады, сонда қатынас шын көңілдік пен сенушіліктің ең жоғарғы деңгейінде әдеттегідей өтеді. Бұл топта сондай-ақ демократиялық басқару стиліндегі мұғалімдер басым болады, бірақ аздаған өктемдік стилдегі мұғалімдер де бар.

Үшінші топқа мектеп оқушыларымен жақын араласун ашық тырысатын, алайда араласы жоқ мұғалімдерді енгізуге болады. Бұл әр түрлі себептермен өтеді. Біреуінің уақыты жетпегендіктен, екіншісінің оқушылар олармен сенімді араласа алмайтындығынан, себебі бұл мұғалімдер я тәрбиешілік кейіп қана білдіреді; не оларға сеніп айтылған сырларды сақтауды білмейді, не балалар оны жақсы көрмейді. Мұндай мұғалімдердің арасында айнымалы және демократиялық стильдер кездескенімен, басқарудың өктемдік стилі бар педагогтар көбірек ұшырасады.

Төртінші топқа оқушылармен араласатын іс мәселелерінің тар шеңберімен шектелетін педагогтар жатады. Бұлар көбінесе басқарудың автократтық және елемеушілік стиліндегі мұғалімдер.

Мұғалімдердің оқушылармен қалыптасатын өзара қарым-қатынастары педагогтардың мектеп оқушыларының жас ерекшеліктерін, атап айтқанда, жеткіншектер мен жоғары ересектікке ұмтылушылықты қалай ескеретініне байланысты. Мұғалімдерге жеткіншектер мен жасөспірімдердің өз ересектігін мойындату жиі қиындыққа түседі (әсіресе басқарудың демократиялық стилі жоқтардан). Ал, бұл сенімділік қатынасына жетуге белгілі тосқауыл тудырады. Мысалы, орта және жоғары сынып оқушыларында ата-аналармен және балалар кейбір мүшелерде тәуелді ересек адамдармен (яғни, ең алдымен, мұғалімдермен) қатынастарында қобалжулық дәрежесі көбейе түсетіндігін эксперимент-зерттеулер көрсетіп отыр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ тарау. Оқушы дағдыларын қалыптастыру жолдары

 

2.1 Оқыту процесінде оқушының іскерлік дағдыларын қалыптастыру жолдары

 

Оқушылардың сыртқы әрекетіне, өзін көрсете білуіне, негізделген олардың таным процестерінің барысын сипаттау туралы көптеген байқаулар мен  эксперименталдық зерттеулер жинақталған. Бұл сыртқы көріністер ішкі процестерге барабар келмесе де, олар іс жүзіндегі ұнамды нәтижелерге жеткізіп оқытудьң талай концециясын жасау үшін негіз береді оқумен оқытудың теорясы мен практикасының дамуының, сабақ берудің жаңа әдістерін жасаудың, сондай-ақ мүғалімдердің іс жүзінде тапқан жаңалықтарының оқудың тиімділігін жылдан-жылға арттыра түсетіндігі өзінен-өзі белгілі. Оқыту процесінің теориясы оқыту процесінің екі жақтылығын мойындаудан шығады.

Алайда, практикалық мақсат үшін оқу процесі мен сабақ беру процесінің жеке-жеке алып қараған пайдалы. Мұнда оқыту процесінің тиімділігі мәселелерін қараган кезде, педагогика мен психология оқу процесінің мазмүны мен өту заңдылығы туралы деректерге сүйенеді. Оқу адамның жеке басы танымының ерекше түрі. Оқып жүріп оқушылар өздерін қоршаған дүниені таниды, бірақ қоршаған дүниені ғалымдар да таниды.

Адамдардың таным қызметінде елеулі айырмашылықтар бар, ол айырмашылықтардың нені және қалай тануына тәуелді.   Зерттеуші-ғалымдар    объективті    жаңаны    таниды, демек,  барлық адамдар  үшін  жаңаны,  әлі де  зерттелмегені және танылмағандарды таниды. Шәкірттер болса субъективті

жаңаны таниды десек, тек өздері үшін і-ама жаңаны, ғылым зерттеп және танып қойган нәрсені ғана таниды. Ғалымдар өздерінің ғылыми ізденістері мен зерттеулерінде қате жібереді, сәтсіздікке жиі ұшырайды да, торығу сәттерін басынан өткізеді. Олардың жолы даңғыл емес, ирек ирек соқпақты қиын.

Оқушы болса, жаңаны тани отырып, ең тура, қысқа жолмен жүреді. Мүнымен бірге ол жаңаны тікелей өздері емес, ғылымда сол кезде белгілі болған және жасалып шығарылған білімді меңгеру үшін оған тура да қысқа жол көрсететін, бұл білімдерді меңгеруге көмектесетін мұғалімнің басшылығымен таниды.

Оқушы ғылымды ғалымдардың қалай ашып және жасап шығарған қалпында емес, қарапайымдалған түрінде, педагогикалық арнаулы лайықталып жасалынған оқу пәні түрінде ғана таниды. Кез келген адамның танымдық қызметі, оның нені танығанына (объективті танылған ба, немесе танылмаған ба) қарамастан, сол бір ғана таным заңдылықтары бойынша болады. Таным процесінде теориялық түсініктемені Маркстік таным теориясы береді, бүл теорияға лайық объективті дүние тану процесі адамның сана-сезіміндегі сандық құбылыстардың бейнесінің ерекше процесі болып табылады. Оқу процесін үйымдастырушы ретіндегі мүғалімнің күші мен жігерінің елеулі бөлігі оқушылардың оқуға деген ынтамы мен ұлтылығын оятуға, олардың танымдық белсенділігін туғызуға бағытталуға тиіс. Оқу процесі білімді меңгеру және іскерлік пен дағдылар процестерінен құралады, оның үстіне, жоғарыда атап айтқандағыдай, білімді игеру ең жетекші әрекет болып табылады. Адамның материалдық дүниені тану процесі нақты пайымдаудан басталады. Оқушылардың оқудағы пайым қызметі де тап осыдан басталары да сөзсіз. Мұнымен бірге нақты пайымдау кеңінен  түсіндіріледі, сезімдік кору тәрізді, демек адамның сыртқы дүниенің бір затымен, не құбылысымен өзінің барлық (немесе түрлі) сезім органдарының көмегімен жанасуы. Бүл процесте адамның естуі де, көруі де иіскеп білуі де, сипап сезінуі де, дәмді татуы да қатысуы мүмкін. Бұл оқушылардың қазірдің өзінде бар түсінікті оқушының таным процесіндегі нақты пайымдап қарау – бұл жаңа материалды сылбыр қабылдай салу емес. Оқушының қазіргі уақыттағы оқу процесінде танылатын жаңа құбылыстармен кездесуі әрқашан да әсері: оқушы мұғалімнің – оқулықты, географиялық картаны және т.б. аш деген нұсқауын тыңдайды да, орындайды да; ол жазады да, сызады да, сурет те салады және мүғалімнің сұрақтарына жауап береді, оған өзі де сұрақтар қояды, эксперимент жасайды және өлшеп есебін де шығарады.

Мұнда мұғалімнің сөйлеу қызметінің екі жағы бар: мұғалім жаңа білімді хабарлап жеткізеді де, оқушыларды бірталай танымдық әрекет жасауға қатыстырады. Сонымен оқу танымындағы нақты пайымдап қарау іс жүзіндегі оқу танымы, әрекетіне әрқашан да байланысты. Түйсік пен қабылдау процестері бірнеше қайталанган кезде мидың үлкен ми сыңаларының қыртысында уақытша байланыс пайда болады. Түйсіктермен қабылдап алу арқылы алынған осы бейнелер елес түрінде есте сақталады.

Білімді меңгеру үшін оларды классификациялау мен жүйелеудің, белгілері бойынша топтаудың үлкен маңызы бар. Бүл әдістер  құбылыстардың іріленген  үлкен  топтарын  есте сақтауга және олардың араларындағы берік логикалық байланыстарды орнатуға ықпал жасайды. Нақты пайымдаудан абстракшысы ойлауға көшу процесі, нақты пайындаудың өзі сияқты, жаза ақыл-ойдың пайымдау процесі емес.

Білім шындығын нақтылау мен тексеру өзінің меңгерген ережесіне, анықтауына, заңына мысалын келтіре білуден басталады. Ол іс жүзінде міндетті шеше білуде де, жаңа құбылыстарды талдап аңғара білуде де, оларды бір топқа немесе бір түрге жатқызып, бір немесе екінші басқа бір ұғынға әкеліп жеткізуде де көрінеді. Бірақ ол жаңа хабарлар алу, жаңа құбылыстарды тану, демек, жаңа білім алу жасында өздігінен жұмыс істеу мақсаты үшін осы білімдерді қайта жақсартумен пайдалану ісінде бәрінен де көбірек көрінеді.

Оқыту міндетіне, оқушыларды біліммен қаруландырудан басқалардың іскерлігі мен дағдысын төселдіру де енеді. Іскерлік пен дағдыға төселдіру процесі, әдетте білімді меңгеру негізінде өтеді. Алайда, жоғарыда атап өтілгендей, білімді меңгерудің барлығы бірдей іскерлік пен дағдының қалыптасуымен қалай байланысты емес. Іскерлік пен дағдының қалыптасу процесі көптеген практикалық әрекеттер жасауды қамтиды. Іскерлікті қалыптастырған кезде санаға сүйенудің мәні мынада, оқушы өзіне нені, қалай, не үшін және неге істейтінің біледі де түсінеді. Басқаша айтқанда,  оған жүмыстың мақсаты белгілі. Ол сол жүмысқа қалай кірісу және оны қалай орындау керектігін біледі. Әдеттегі сияқты бұл білім іскерлік пен дағдыны төселдіруге әкеліп жеткізетін әрекеттің өзін орындау процесінде оңделіп те жөнделіп кетеді. Іскерлікті     меңгеру     процесі     әдетге     оқушы өзі меңгеретін белгілі әрекетті өзі аяқтауға тырысып бағудан басталады – ол меңгерген ереже негізде әріпті жазады, есеп мысалын шығарып көреді және т.б. Оқушы мұғалімінің бақылауында бола отырып барлық әрекетті өзі аяқтайды. Сонымен бірге оқушы қалай істеу керектігін үнем ойлап, ереже, үлгімен салыстырым отырады. Алғашқы іскерлікті қалыптастыру кезеңінде ойлану толгану, білімді істе санасы түрде қолдану сәті аса күшті әсер етеді.

Қандай да болсын іскерлікті меңгеріп алу процесінде бүтіндей барлық әрекет көрсету сияқты, оны біртіндеп жүргізілетін операцияға бөлшектеу үлкен роль атқарады. Білімді меңгеру процесінде оқушылардың ойлау қызметін жандандыруға бағытталған таныс міндеттерінде әдетте нәтиженің өзі белгісіз болып келеді, бірақ оның есесіне оғам жеткізу үшін жасалатын әрекеттің әдіс-тәсілдері белгілі.

Іс жүзінде іскерлік пен дағдыны игеріп алу кезінде оқушылар, әдетте, нендей нәтиже шығатынын біледі (мысалы, әдемі жазылган әріп) және ол күні бұрым белгілі болған нәтижеге әкелетін әрекеттерге үйрену үшін жаттығады. Мұнан бұрын атап өтілгендей, дағды деген жетілген сатысына келтірілген әрекет деп түсініледі, адам ол әрекетті қалай жасағанын тіпті ойлай алмай да қалады, ол оны көзді ашып-жұмғанша, автоматталғандағыдай тез орындайды. Дағдының физиологиялық негізі байланыстың тұрақты қалыптасқан жүйесі, динамикалық стереотип болып табылады. Алайда, мынаны атап көрсету керек, дағдыда да санаға сүйену бар. Егерде оқушыға әрекетті қалай жасау керектігін ойлауға тура келмейтін болса да, бірақ ол әрекетті неге, не үшін және неліктен жасайтынын әрқашан да біледі.

Мысалы, оқушы жазу жазған кезде «а» немесе «б» әріптерінің таңбасы қандай болып шығатыны туралы ойламайды. Сауатты оқушы сөздердің негізгі көпшілігінің орфографиясы туралы ойламайды, бірақ ол не жазу керектігін ойлайды, ол қандай мақсатпен жазып отыр, бүның ол үшін  қандай маңызды бар екенін біледі. Дағдыньң пайда болу процесіне кейбір сипатты ерекшеліктер тән. Мысалы, шеберлікті қайталау және мұндағы пайда болған байланысты нығайту барысында әрекет элементтері барған сайын ірілене береді, -жазылатын әріптің элементтерінің таңбасын аналитикалық сапалы меңгеруден оқушы бүтіндей әріпті тез жазуға көшеді, ал әріптен бүтіндей сөздерге көшеді; шетел тілінің сөздеріндегі жеке сөз дыбыстарды анық айтудан-жеке сөздерді қосып айтыға, ол сөзден бүтіндей сөйлемдерді еркін пайдалануға көшеді.

Дағдының пайда болу процесі іріленумен ғана емес, сондай-ақ автоматизмге жақыңдауына қарай жеке операцияларды өткізіп жіберуменде сипатталады. Мысалы, алгоритмді игеріп алу кезеңінде жүргізетін бірсыпыра ұсақ операциялар мен расчеттар кейіннен өткізіледі алгоритм жырысын қалады. Осының арқасында дағдының негізінде жатқан әрекетті үнемдірек орындауға қол жетеді. Осының бәрі оқу процесінің барлық кезеңінде оқушылардың іс жүзіндегі әрекетінің міндеті болып табылатының көрсетеді. Оқушылардың танымдық әрекетіне басшылық жасауды мұғалім жүзеге асырады, ол, мүғалім  оқыту процесінің заңдылығына сүйенеді.

 

2.2 Оқушылардың дүниетанымын қалыптастырудың ғылыми негізі

 

Жан-жақты жетілген азаматты тәрбиелеуде мектептің алдындағы ең басты педагогикалық мақсат оқушыларды теориялық ойлауды, ғылыми көзқарасты қалыптастыру болып табылады.

Осы орында ұлы Абайдың мына бір сөзі еске түседі «Дүниенің көрінген хэм көрінбеген сырын түгелдеген, ең болмаса, бөлшектеп білмесе адамдықтың орны болмайды. Оны білмеген соң ол жан адам жаны болмай, хайуан болады».

Осы бір ғибратты сөздің терең мән жатыр. Адам айналасын танып білуі керек. Оның үшін адамда терең білім, ақыл-ой болуы керек.

Ғылыми көзқарас, дүниетаным жеке адамға өзін қоршаған өмірді, оның құбылыстарын танып білуге мүмкіншілік береді, оған объективті баға беруіне жағдай жасайды, өзіне мәлім болған табиғат пен қоғам құбыластары туралы диалектикалық ойлауын дамытады.

Дүниетаным — адам санасының арнайы түрі, оның өзін қоршаған дүниеге яғни қоғамдық өмірге, табиғатқа өзіне көзқарасы және сенімі. Дүниетаным бірнеше маңызды қоғамдық функцияларды орындайды. Атап айтқанда:

  • ғылыми дүниетаным табиғат және қоғам дамуын түсіндіреді, білімді
    сананы қалыптастыруы арқылы ағартушылық функцияны орындайды.
  • Ғылыми дүниетанымның тәрбиелік функциясы сол көзқарастар мен сенім адамда моральдық қасиеттерді және шындыққа эстетикалық қатынасты
    қалыптастырады, мінез-құлықты шыңдайды, ынта-жігерді күшейтеді,
    идеялық тұрақтылықты қалыптастырады.
  • Дүниетанымның мазмұнын меңгеру бойынша ішкі рухани жұмыстар
    адамның ойлау қызметін жандандырады. Бұдан оның дамытушылық
    функцияны орындайтыны көрінеді.
  • Ұйымдастырушылық функциясы   дегенде   мынаны   түсіну   керек – дүниетаным адамның практикалық қызметінің негізгі позициясы болады.
  • Ғылыми қозғалыстың болжау функциясы қоғам дамуының
    заңдылықтарына негізделеді. Ол келешекте құру идеясын алға сүруде
    көрінеді.

Дүниетанымдық тәрбиенің мақсаты оқушылардың табиғат пен қоғамды танып білуде ғылыми көзқарасын қалыптастыру, ақыл-ой күштері мен ойлауын, ерік жігері мен сезімдерін дамыту болып табылады.

Дүниетанымдық тәрбиенің мақсаты оқушылардың табиғат пен қоғамды танып білуде, ғылыми көзқарасын қалыптастыру ақыл-ой күштері мен ойлауын, ерік-жігері мен сезімдерін дамыту болып табылады.

Дүниетанымдық тәрбиенің міндеттеріне ғылыми көзқарас пен сезімді қалыптастыру жатады. Ғылыми көзқарас пен сенімнің негізгі бөліктерін интеллектуал сезім, диалектикалық ойлау, қоғам мен табиғаттың құбылыстарын объектив бағалау іскеріктері жатады.

Бұл міндеттер оқу-тәрбие процесінде ғылыми білімдерді меңгеру жолымен, адамгершілік, мәдени, экономикалық, экологиялық тәрбие нәтижелерімен жетіледі.

Оқушылардың бойында ұлттық идеологияны қалыптастыру да мектептің алдындағы басты мақсаттардың бірі. Ұлттық идеология халқымыздың ежелгі дәстүрлеріне, әдет-ғұрыптарына, тіліне, рухиятына негізделіп, келешекке сенім, мейрім, ынсап-сабыр, әділет, білімділік сезімдерін жастардың санасына сіңдіру керек.

Білімдік пен өзінің тарихын, өткенін білу, келешегін болжай алу сияқты қасиеттердің үйлесуі баланың еркін, дербес ойлы азамат болуының басты шарты болып табылады.

Дүниедегі әрбір мемлекеттің, әрбір қағамның өзіне лайық идеологиясы бар, себебі адамдар қандай да бір идеяға, тағлымға сенуі және соған негізеліп жұмыс істеуі, қызмет етуі керек.

Ұлттық идеология бүкіл қазақстан халқының рухани сезімдерін, ұлттық мақтанышын, күш-құдіретін, арман-мүдделерін біріктіретін ұлы идеялық күш болып саналады.

Ұлттық идеология тек қазақ халқының мүддесін көздемейді. Қазақстанда жасайтын барлық ұлттыр мен ұлыстардың тең құқықтығын, қадірін, ар-намысын, ұлттық мақтанышын, мүдделерін қорғайды.

Идеологиясыз бұқараны тәуелсіздікпен байланысты болған мәселелерді шешуге жұмылдыру қиын. Адамның қызмет озат идеологияға сенуіне байланысты болады.

Дүниетаным дегенде адамның өзін қоршап тұрған табиғат пен әлеуметтік орта туралы (ғылыми материалистік білімдер негізіндегі) сана-сезімі түсініледі.

Осыған орай ғылыми дүниетанымның құрылымдық компоненттеріне мыналар жататынын ғылыми зерттеулердің нәтижесі көрсетуде:

  1. ғылыми білімдер жүйесі.
  2. көзқарас.
  3. сенім.
  4. адамның арман-мұраттары.
  5. теориялық ойлау.

Ғылыми білімдер – дүниетанудың объектив компоненті болып, ғылыми шындықтар системасынан тұрады. Ғылыми білім аралық адам табиғаттың және қоғам құрылыстарының объективті жақтарын зерттейді, түсінеді, ұғынады.

Көзқарас – қоғамдағы және табиғаттағы құбылыстарға өз қатынасын білдіретін адамның қорытынды ойы, тұжырымы.

Сенім өткізгендерінің жиынтығы. Сенім адамның бойына нық орнап қалыптасқан өмірлік позициясы, оның беріктігін айқындайды, мінез-құлқын сипаттайды.

Адамның мұраты (идеалы) – бұл адамның өмірге ұмтылуы, талпынуы, мақсаты.

Теориялық ойлау – білімдерді, шындық құбылыстарды творчестволық меңгеру, дүниетанымды жетілдіру мен сенімдерді іске асыруға ерікті бағыттау бойынша адам қабілеттерін дамыту.

Дүниетанымның қалыптасуы ұзақ және күрделі процесс, оның барысында жеке көзқарастар және сенім жүйесі дамиды, қалыптасады. Олар жеке адамның әрекет жасауына басшылық жасайды. Дүниетанымның қалыптасуына әртүрлі факторлар орта мен тәрбие, ақпарат құралдары, ең бастысы тұтас комплексті ұйымдастырылған оқу-тәрбие процесі әсер етеді.

Барлық оқу пәндерінің екі педагогикалық міндеті бар:

  1. Тура міндеті – белгілі бір ғылымның заңдылығын ашу және факторын үйрету
  2. Жанама міндеті – факттар мен заңдарды дүниетанымның тұтас
    системасына енгізу.

Экономикалық және экологиялық тәрбие оқушыларда ғылыми дүниетануды қалыптастырудың бір бөлігі ретінде қолданылады.

Ғылыми дүниетанымның бір бөлігі ретінде экономиалық сана-сезімді қарастырамыз. Экономикалық сана-сезім экономикалық тәрбие арқылы қалыптастырады.

Экономикалық тәрбие адамдардың бойына орналасып басқарушылыққа тән мынадай қасиеттерді қалыптастырады: тәртіптілік, коллектившілдік, ықыластылық, құштылық, іскерлік, үнемділік, жұмысқа творчестволық саналы қатынас.

Оқушыларға экономикалық тәрбие берудің мақсаты – жұмысқа ыждахаттылықты, еңбек құрметті, уақыттың үнемдей білуді, тәрбиелікті, заттарды тежеп, шығынсыз істете білуді тәрбиелеу.

Мектепте алғашқы экономикалық білім экономикалық пәндер арқылы беріледі, оған математика, физика, химия, биология т.б. жатады.

Тарих, қоғамтану, экономикалық география пәндері арқылы оқушылар өндіргіш күш пен өндірістік қатынастың даму заңдылығын, үкіметтің экономикалық саясатын түсінеді. Еңбек оқуы мен өнімді еңбек процесінде оқушылар экономикалық дайындық алады. Экономикалық тәрбие сыныптан  және мемлекеттен тыс тәрбие жұмыстары арқылы да беріледі. Мысалы:

  • Экономикалық проблемалар туралы әңгімелесу, лекция, пікірталас,
    конференция;
  • Экономикалық білім сапасын лекторийлер, семинарлар, үйірмелер, клубтар;
  • Еңбек ардагерлермен, өндіріс озаттарымен кездесу ұйымдастыру;
  • Оқушылардың өзін-өзі қызмет ету еңбектері, қоғамдық пайдалы жұмыстары.

Жастарды үнемділікке тәрбиелеу мәселелері халық педагогикасында да кең көрініс тапқан.

Адам табиғаттың бір бөлігі. Ол табиғатсыз өмір сүре алмайды. Сондықтан адамның табиғатқа қатынасында терең гуманистік мән жатыр. Адам жердегі және жер астындағы байлықтарды; су ресурстары, өсімдіктер мен жануарлар дүниесін қорғау, олардан ғылыми негізде пайдалану, табиғат байлықтарының көбеюі қамтамасыз ету, айналаны таза ұстау шараларын қолдану қажет.

Демек, табиғаттың сиын кейінгі ұрпаққа қолдау үшін оқушылардың бойында экологиялық сананы, экологиялық мәдениетті қалыптастыру қажет. Ғылыми дүниетанымның бір бөлшегі болған экологиялық сана мен мәдениет – мектепте берілетін экологиялық білім мен тәрбиенің нәтижесі. Экология сөзі гректің «ойкос» – үй, (логос» – ғылым деген сөздерінен алынған болып, бұл терминді бірінші рет 1866 жылы Эрнес Геккел пайдаланған. Мектепте экологиялық тәрбиенің негізгі мақсаты оқушыларда табиғат туралы тура көзқарасын қалыптастыру, табиғатқа саналы және тәртіпті қатынаста болуды тәрбиелеу, оларды табиғат байлықтарынан тиімді де ұтымды пайдалануға үйрету және келешек ұрпақ үшін өмір сүруге ыңғайлы жағдайды қалдыру рухында тәрбиелеу болып табылады.

Экологиялық білім география, биология, химия, еңбек, физика, әдебиет сияқты пәндерді оқыту арқылы беріледі. Экологиялық тәрбие сабақ процесінде, сабақтан тыс уақытта әртүрлі экологияға байланысты тәрбиелік шараларды өткізу арқылы беріледі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІІ тарау. Оқушы іс-әрекетін бақылау әдістемесі

 

3.1 Оқу процесінде оқушы еңбегін бақылау тәсілдері

 

Оқыту, мұғалімнің еркеше бағдарлы мақсат көздейтін қызметі ретінде, оқушыларды біліммен іскерлікпен, дағдымен және оларды танымдық және шығармашылық қабілеттілікпен қаруландыратын кең мағынасындағы тәрбиенің біртұтас маңызды бөлігі болып табылды.

Оқытуды тиімді ұйымдастыру мәселелерімен педагогиканың дидактика деп аталатын арнаулы саласы. Дидактика бұл білім мен оқытушының теориясын жасап шығаратын педагогика саласы. Дидактиканың негізгі мәселелері: оқыту процесінің заңдылығын ашу, білімінің мазмұнын анықтау, оқытудың барынша тиімді әдістері мен ұйымдастыру түрлерін жасап шығару болып табылады. Оқытушы – жеке адамның қалыптасуының және бірінші кезекте, ақыл-ойымен жалпы білімін дамытудың маңызды құралы. Білім мен ақыл-ойдың дамуы көптеген жылдармен және әр қилы түрде, өздігінен білім алуға дейін жүзеге асырылады, алайда оқытудан тыс білім алу көбіне-көп тұрақты емес, жүйесіз түрде жүреді.

Оқытудың, білім маңызды қалған барлық басқа түрлерінен және өздігінше білім алудан мынадай айырмашылығы бар. Ол белгілі бір жүйеде және жоспар бойынша, мұғалімнің басшылығымен өтіп жатқан бағдарлы мақсатқа бағытталған процесс болып табылады.

Әрбір пәнді оқыған кезде оқушылар білімінің кейбір жиынтығын меңгереді және сол саламен байланысты белгілі іскерлік пен дағдыға ие болады.

Білімге белгілі заңдылықты көрсететін, сондай-ақ барлық осы терминдермен байланысты теориялық қорытындылар, өзара байланысты нақты фактілер, ұғым жүйелері заңдар ережелер жатады. Іскерлік дегенді іс жүзіндегі қимыл, шәкірт алған білімінің негізінде жүзеге асыра алатын және жаңа білім алуға алдағы уақытта ықпал жасай алатын әрекет деп түсінуге болады.

Мысалы, оқушы өзіне түсіндіргеннен кейін білімді меңгеріп алады, осындан соң географиялық картаны оқып, көрсете біледі; географиялық жаңа білім алуынан кейін табады, сөйтіп, ол осыларға қалай жету керектігін біліп алады. Дағдыға автоматтандырылған әрекеттерді жатқызып жүр. Мысалы, әрбір әріптің таңбасын ойланумен дұрыс келтіріп жаза білуден біртіндеп жазу дағдысына келеді, адам жеке әріптерді қалай жазу керек және оларды сөз етіп қалай құрастыру керектігін ойланып отырластырып жазатын болады. Қазіргі уақытта «іскерлік» пен «дағды» деген түсінік мәселесі кейбір таластыруды туғызып жүр: дәстурлі аңықтаулар қайта қарауға жатқызылып келеді. Мысалы, кейбір психологтар іскерлікті әрекетті меңгерудің жоғарырақ формасы деп санау керек дегенді ұсынды, ол қалыптасқан дағдына үйлесімді болып келеді.

Мәселен, шетел тілін, үйреніп білген кезде сөйлеу дағдысының қалыптасатыны жақсы мәлім, мұның мағынасы тез грамматикалық формалары мен айту ережелерін ойланып тұрмастан игергенін және жаттап алғанын айтып береді, сөйлеу үлгісінің үлкен практикасын көрсетеді. Алайда олардың талап етілетін сәйкестігін жасап, белгілі сөйлеу немесе әңгіме жүргізу үшін сөз қорларымен толтыру, оларды сөйлеген сөзде дұрыс қолдану сөйлемді дұрыс келтіруден немесе онда сөзді грамматикалық дұрыс біріктіруден көрі мүлде ерекше білуді талап етеді. Алайда, бұл мәселе ақырғы теориялық шешілімін әлі де тапқан жоқ.

Білімнің, іскерлік пен дағдының өзара салмағы әр түрлі оқу пәндерінде бірдей емес. Мысалы, тарихты оқығанда мынадай білімдерді игерудің рөлі үлкен: оқушыға көптеген нақты фактілерді даталарды, аттарды есте сақтау қажет, оған қоғам дамуының жалпы заңдарын меңгеріп, қандай да болсын тарихи оқиғалардың болу заңдылығын түсіну, сол білгенін қазіргі оқиғалармен байланыстыра білу қажет. Әрине, оқушы кейбір арнаулы білімдерді меңгеруі қажет-тарихи картамен жұмыс істеп үйренуі, хронологиялық таблицаны және т.б. пайдалана білуі керек. Математикада біліммен қатар оларды есеп шығаруға практикада қолдана білу үлкен роль атқарады. Онда ең аз болғанда әрекетті автоматтандыру қажет. Өйткені есепті шығарған кезде әрқашаи да ойланып-толғану талдау жасау керек.

Әрине, мұнда да кейбір  автоматизм бар: шәкірттер көбейту таблицасын негізінен автоматты түрде келтіреді, кейде тіпті оқушылар алгоритммен пайдаланған болса, онда белгілі бір топтың немесе типтік есепті шығару дағдысы да, таза түрдегі дағды емес.

Шетел тілдерін үйрену кезінде білімдерді меңгерудің де, олардың негізінде автоматтандырылған дағды дәрежесіне жеткізілетін, оларды жасай білудің де маңызы зор, демек, дағдысыз іс жүзінде сөзді пайдалану мүмкін емес. Дәл сол сияқты, орфографиялық дұрыс жазуға, еңбекке үйреткенде және   т.б.   дағдының   зор   маңызы   бар. Әрбір   нақты   затты меңгеру үшін білімнің, іскерлік пен дағдының маңызына, сондай-ақ ондағы бар айырмашылыққа қарамастан іскерліктің да дағдының да пайда болу негізгі білім болып табылады, сондықтан да оқыту процесі білімді меңгеруден бастауға тиіс.

Педагогтар мен психологтар оқыту жүйесінде білімді жетекші буын деп есептейді, демек тек білім ғана іскерлік пен дағдыны санаға пайдалануга ықпал жасайды, оларды берік те орнықты етіп шығарады. Оқыту процесі әрқашан да мұғалімнің басшылығымен өтеді. Бірақ сомымен бірге білім алу, іскерлік және дағдылану процестері бұл оқушының өзінің қызметі. Оны оқу деп атайды. Хабарлама теориясы тарапынан алып қарағанда оқу дегенді хабарды қайта өндеу процесі деп түсінуге болады, оның жаңа хабарды табуға мүмкіндік беретін әрекеттер жасау үшін пайдаланылуы мүмкін. Ал оқыту ұғымы оқушыларды біліммен, іскерлік және дағдымен қаруландыру, олардың мәнін және шығармашылық қабілеттерін дамыту жөніндегі мұғалімнің қызметіне жатады.

Бұл дәстүрлі терминдік шектеу сәтті болып табылмайды. Өйткені, орыс тілі тарапынан келетін болса, мынадай сәйкестікке жол беріледі: оқытатын және оқытылатын, оқитын және оқушы. Іс жүзінде «оқыту» термин сабақ беру терминімен жиі ауыстырылады. Бұл мұғалімнің атқаратын қызметімен жақсы үйлесіп тұрады. Оқу мен оқыту (сабақ беру) процестерінің өзі қызметтің екі ерекше түрін жатады және оқыту процесінің қосалқылық сипатын  көрсетеді. Дидактика мен бүкіл педагогиканың ең маңызды саласы болып табылатын оқыту процесін ғылыми теориясы өзін оқушылардың танымдық қызметін ұйымдастыратын әдістер мен тәсілдерді жасап шығаруды еңгізіді, ал олар оқушылардың білімді тиімді меңгеруін, іскерлік пен дағдыны жасап алуын және қабілеттіліктерін қалыптастыруын қамтамасыз етеді.

Мұғалімнің жұмыс жүйесі оқудың ішкі механизмдерін білуіне, оқу процесінің барысында өздері қабылдап алған барлық білім, түсініктерін оқушылардың сана-сезімдеріне қандай әрекет-әсер ететінін түсінуіне негізделген кезде ғана тиімді болуы мумкін. Бұл сала әзірге мүлде жеткіліксіз зерттелген және педагогика мен психологияда да тіпті аз игерілген. Алай да оқу процесінің теориясы үдемелі қарқынмен дамауда.

 

3.2 Оқушылардың танымдық іс-әрекетінің нәтижесін бақылау және бақылау.

 

Оқыту процесінің маңызды компоненттерінің бірі – бақылау, баға қою. Бұл ұғымдардың әрқайсысының өзінше мәні және ерекшелігі бар. Олар оқу тәрбие процесін мұғалімнің дұрыс ұйымдастыру басшылығына байланысты.

Бақылау – бұл педагогикалық басшылықтың және оқушылардың танымдық іс-әрекетін меңгерудің функциясы. Бақылаусыз жеке адамның дамуы мен қалыптасуын басқаруға балмайды. Бақылаудың психологиялык педагогикалық мәні оқушыларға дср кезінде кәмек көрсету. Олардың шыгармашылық күшіне, қабілетіне сенім білдіру, оқушыларды оқу тапсырмасын нәтижелі етіп орындау үшін ынталандыру және іске жұмылдыру. Бақылау процесінде мұғалім оқушыларға ерекше көңіл бөліп, құрмет сезімін білдіруі тиіс. Егер кейбір оқушы тапсырманы орындауда қате жіберсе, оған дөрекі, өрескел сөздер айтып ескерту жасауға болмайды.

Сабақтың барлық кезеңдерінде бақылаудың мазмұны оқушыларды іс-әрекетіне ынталандыру және олардың белсенділігін дамыту тиіс. Бақылау процесінде оқушылардың алған білімді игеруі және баянды етуі бойынша оқу жұмысының сапасы туралы толық хабар алу өте қажет. Осыған байланысты бақылаудың бірнеше түрлерін атауға болады. Олар тақырыптық бақылау, тараулар бойынша оқтын-оқтын бақылау, қорытынды бакылау.

Тақырыптық бақылау оқу бағдарламасындағы белгілі тақырыптар бойынша өткізіледі. Сабақтың тақырыбы және әрбір кезеңдері негізінде оқушылардың білімді, іскерлікті, дағдыны игеруі тексеріледі. Сонымен бірге, мұғалім жаңа тақырыптың кейбір басты мәселелерін өткен сабақтардағы оқу материалдарымен толықтырады, кейбір ұғымдарды, анықтамаларды, ғылыми ережелерді оқушылардың есіне салады.

Тараулар бойынша оқтын-оқтын бақылау әрбір тоқсанның аяғында оқу бағдарламасының белгілі тарауын оқып болғаннан кейін өткізіледі. Бақылаудың мақсаты оқу бағдарламасы негізінде бақылау жұмыстары және түрлі техникалық құралдар (оқыту машинасы, компьютер, электронды-есептеуіш машинасы т.б.) арқылы әрбір тоқсанның аяғында пәндер бойынша оқушылардың алған білімінің көлемін және сапасын, іскерлігін, дағдысын анықтау.

Қорытынды бақылау – барлық пәндер бойынша жыл аяғында өткізіледі. Бақылау процесінде тақырыптық және тарау бойынша бақылау нәтижелері есепке алынады. Оқушылардың жыл бойында алған теориялық және практикалық білімдері анықталады. Сондықтан қорытынды бақылаудың негізі емтихан және оқушылардың жылдық үлгерім бағалары болады. Емтихан мен жылдық үлгерім бағаларынан педагогикалық кеңестін шешімі бойынша қорытынды бағалар шығарылады. Бақылау әдістері арқылы оқушылар жұмысының тиімділігі мен мазмұны туралы кері байланыс қамтамасыз етіледі. Бақылау әдістеріне ауызша, жазбаша және графикалық бақылау әдістері жатады. Бұл әдістерге қарағанда бағдарламалап бақылау әдістерінің өзіндік ерекшелігі бар. Олар машинасыз және машиналы бағдарламалап бақылау әдістеріне бөлінеді.

Машинасыз бағдарламалап бақылау әдістері бойынша перфо-карталар және бақылау карталарын қолданып, оқушылардың теориялық және практикалық білімдерін анықтайды. Мұғалім оқыту және білім беру мазмұны бөлімі бойынша 20-25 сұрақтар дайындап, әрбір сұраққа 4 вариантты жауаптың мазмұнын жазады. Олардың ішінен бір сұраққа ғана дұрыс жауап беріледі. Қалған сұрақтар варианттары: дәл емес, толық емес немесе басқа тектес ұғымдарға сәйкес келеді.

Егер оқушының дайындығы жеткілікті болса, ол дұрыс жауап беріп, оны мына бақылау картасы арқылы табуы керек.

 

Код нөмірлеріСұрақтар рим цифрымен
IIIIIIIVV
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

3

3

2

1

4

2

3

1

2

4

3

2

3

4

4

4

4

1

2

3

2

4

1

1

3

4

2

1

3

1

4

2

1

I

4

2

2

3

1

4

2

3

2

2

4

2

1

3

4

3

2

1

4

1

4

 

Бірінші графада код нөмірлері араб цифрларымен (II), бірінші— бесінші графаларда сұрақтар рим цифрларымеи белгіленген, ал, клеткалардың ішіндегі сұрақтардың варианттары арап сандық белгілерімен көрсетілген.

Сұрақ №1. Оқыту процесі дегеніміз не, оны дәлелдеп, толық жауап берініз?

Жауаптың варианттары:

1.Оқыту міндеттерін шешуге бағытталған танымдық әрекеттердің жүйесі.

2.Мұғалім мен оқушылардың оқыту процесін жүзеге асыруға бағытталған бір ізділік әрекеттерінің жиынтығы.

  1. Білімді, іскерлікті және дағдыны игеруге және жеке адамның тәрбиесі мен дамуына бағытталған мұғалім мен оқушылардың ұжымдық танымдық іс-әрекеті.
  2. Оқушылардың ойлау қабілетін дамыту, оларды білім, іскерлік және дағдымен қаруландыру.

Егер оқушы осы сұрақтардың ішінен бақылау картасы бойынша бірінші сұрақ графикасындағы бірінші код қатарындағы үшінші вариантты таңдаса, онда ол сұраққа толық жауап берген болады.

Сонымен, мұғалім бақылау карталарын пайдалана білсе, сөзсіз оқушылардың білімін аз уақыттың ішінде анықтай алады.

Машинаны бағдарламалап бақылау әдістері қазіргі кезде мектептерде, арнайы орта және жоғары оқу орындарында қолданыла бастады.

Барлық оқу орындарында техникалық құралдардың көптеген түрлері қолданылады. Олар:

  1. Автоматтандырылған сыныптар «АК».
  2. МикроЭВМ «Атат» және «ДВК».
  3. Электронды емтихан алушы «АИСИ»-3 т.б.

Мұндай техникалық құралдар оқушылардың білімін тексеру, бақылау және өзін-өзі бақылау мен тексеру жүйесінде қолданылады. Мысалы, электронды емтихан алушы «АИСИ»-3 бір сағатта 40 бағадан емтихан алуға қабілетті.

Бақылаудың тиімділігі оны оқыту процесінде дұрыс ұйымдастыруға байланысты. Оқыту процесінде бақылаудың жаппай топтық және дербес формаларын еске алған жөн.

Жаппай бақылау жағдайында барлық оқушыларға сұрақтар немесе мазмұны бірдей тапсырмалар беріледі. Оларды орындаудың барысында оқушылардың арасында ынтымақтастық, жолдастық сезім пайда болады, бір-біріне сұрақтар қойып, жауаптарын толықтырады, орындалған жұмыстарды өзара тексеріп, іске асырады. Демек, бірігу іс-әрекетінде әлеуметтік құнды мотивтер қалыптасады.

Оқыту процесінде оқушылардың өзін-өзі бақылауы өте қажет. Өзін-өзі бақылау, олардың оқу бағдарлама материалы мен игерген іскерлігі мен дағдысының беріктігі ақпарат алуын қамтамасыз етеді. Өзін-өзі тексеру арқылы оқушылардың алған біліміне сенімі артады, орындаған жаттығу, есеп шығару және тәжірибе жұмыстарының нәтижесін бағалайды.

Топтық бақылауда белгілі оқушылар тобы сабақта тапсырмалар алып орындайды. Кейде, кейбір оқушылар түрлі себептерге байланысты (сабақ жіберу, нашар үлгеру, ауру т.б.) қосымша көмекті қажет етулері мүмкін. Сондықтан, олардың жұмысын ерекше еске алған жөн.

Бақылаудың дербес формасы әрбір оқушының білімін, іскерлігін және дағдысын терең, жан-жақты анықтауға мүмкіндік береді. Дербес бақылау бағдарламалап және дифференциялды оқыту барысында жақсы нәтиже береді. Дербес бақылауда оқушылар жауабының логикалық бір ізділігі, олар өз пікірлерін қалай байымдайды, қалай дәлелдейді, міне, осы мәселелерге аса көңіл аудару керек.

Сонымен, оқушыларды өзін-өзі бақылау тәсілдеріне үйрету, олардың жауапкершілігін, өз күштеріне сенушілігін арттырады.

Оқушылардың үлгерімін бақылау нәтижесі бағалау арқылы көрсетіледі. Бағалау деп жұмысындағы дербестікті, тапсырманы дұрыс орындау нәтижесін білімнің, іскерліктің және дағдының сапасын анықтауды айтады. Үлгерімді бағалаудың білім беру және тәрбиелік маңызы бар. Білім берудің мағынасы оқушылар объективті білім алады, ой-өрісі кеңиді, ғылыми көзқарасы қалыптасады, іскерлікті, дағдыны игереді. Тәрбиелік мағынасы жағынан объективті бағалау жеке адамның қасиеттерін (еңбеккерлік, қайырымдылық, дербестік, ұжымшылдық т.б.) қалыптасудың құралы. Білімді, іскерлікті және дағдыны тексеру және бағалау танымдық іс-әрекет кезендерінің бірі болады. Бұл жерде негізгі мақсат – оқушылардың оқу жұмысын бақылау, олардың үлгерімін және кері байланысын есепке алу.

Мұғалім оқушылардын білімді, іскерлікті дағдыны игеру сапасын тексеріп қана қоймайды, ол оларды ойлау тәсілдеріне, практикалық жұмысқа үйретеді және біліміндегі кемшілікті жоюдың жолдарын іздестіреді.

Оқушылардың білімін бағалау үшін мынадай жағдайларды ескеру қажет:

а) оқушы білімінің жақсы жақтарын және кемшіліктерін дәлелдеу;

ә) баға әділетті болуы қажет, оқушының бағасын әдейі төмендетуге, оған өте жеңіл-желпі қарауға және ымырашылыққа салынуға болмайды;

б) әрбір баға — бұл тек қана білімді есепке алу емес, ол шын тәрбиелік құрал. Сондықтан, оқушы білімін бағалауда немқұрайлылыққа салынуға болмайды;

в) оқушылардың кейбір теріс қылықтары үшін бағаны жазалау құралы есебінде қарастыруға болмайды;

г) оқушылар білімін тексеруді және бағалауды сабақтың әрбір кезеңінде іске асыру керек.

Үлгерімді бағалау «балл» есебіндс көрсетіледі. Біздің мектептерде үлгерімді бағалау жүйесі бес балды болып қабылданған:

«5» бағасы — оқу материалын толық, дәл логикалық бір ізділікпен айтылған жауапқа қойылады;

«4» бағасы – материалды толық біледі, бірақ болар-болмас кемшілігі бар жауапқа қойылады;

«3» бағасы — жауабы негізінен дұрыс, бірақ толық емес, білімінде кейбір проблемалар еске алынбаған жауапқа қойылады;

«2» бағасы – оқушы жауабында қателіктер, білімінде елеулі кемшіліктер бар;

«1» бағасы — тексерілген оқу материалы бойынша білімі жоқ, толып жатқан өрескел қателері үшін қойылады.

Оқушылардың білімін тексеру процесінде, оларға тек қана баға қоюмен шектелуге болмайды. Мұғалім оқушы оқу материалын қалай ұқты, білімі қаншалықты берік, терең, дәл, анық, міне, осы жағына баса көңіл аударуы керек. Оқытушы тексерудің барысында оқушылардың үлгерім динамикасын, білімдерін тексеруде олардың ынтасын зерттейді, тексерудің үнемі жүйелі түрде болып отыруын қамтамасыз етеді.

Оқушылардың үлгерімін сандық белгімен көрсетудің әр түрлі жүйелері «балл» түрінде басқа елдерде де қолданылады.

Венгрия, Югославия және Чехославакия елдерінде «бес» баллды жүйе қолданылады. Венгрия меы Югославияда «бес» жоғары, «бір» төмен баға, ал Чехославакияда «бір» жоғары, «бес» төмен баға болып қойылады.

Румыния, Голландия және Ауғаныстан мектептерінде оқушыларға 1-ден 10-ға дейін баға қойылады. 10-өте жақсы, 1 өте жаман, ал сыныптан сыныпқа көшіру 5, 6 сандық белгілермен бағаланады.

Францияның бастауыш мектептерінде оқушыларға 10 баллдық жүйе бойынша,, ал лицейде 20 баллдық шкала арқылы баға қойылады.

Америка Құрама Штаттарында оқушыларға баға қоюда әріп жүйесі қолданылады: А, В, С жақсы, Д, Е жаман баға. Көптеген оқу орындарында бір жастағы әр түрлі дарынды оқушылар топтарға бөлінеді: А – дарынды, В — қарапайым, С – қабілетсіз. Оқушылардың топқа жататынын анықтау үшін оны әр түрлі сыннан өткізеді, соның нәтижесінде оған ақыл-ой қабілетінің коэффидиенті атағын береді. «Дарынды» оқушыларды дамыту үшін ерекше жағдай жасайды, «қарапайым» оқушылар тек қана «практикалық» білім және пайдалы дағдылардың минимумын алады.

Жапонияда оқушылардың білімін есепке алу және бағалаудың басқа формалары қолданылады, оны мадақтау деп айтады. Мұғалім оқушының жауабын тындап болған соң оған: «Бүгін сенің жауабың өткенге қарағанда әлдеқайда жақсы және тыңғылықты, мадақтауға тұрарлық. Жарайсың!» дейді. Бірақ, оқушыларға баға қойылмайды. Өйткені, материалды игеруді есепке алу үшін логикалық есептер жүйесін және әр түрлі тестер қолданылады, оларды мұғалім жасайды. Тестер бойынша оқушылардың жауабын 10-нан 100-ұпайға дейін бағалайды. Оқу жылының аяғында оқушыларға мінездеме жазылады. Онда әрбір оқушының алған ұпай саны алынады.

Куба мектептерінде емтихан және баға қою жойылған. Толық мінездеме беру жүйесі енгізілген, оған оқушылардың оқу бағдарламасын игеру және мінез-құлқы жөнінде барлық мәліметтер енгізіледі.

Есепке алу – бұл оқытудың белгілі кезеңінде оқушылар мен мұғалімнің жұмысын жинақтан қорыту.

Үлгерімді есепке алуда мынадай мәселелерді еске алған жөн:

— оқу бағдарламасы бойынша тақырыпты және тарауды оқып-үйрену процесінде оқушылардың білімін, іскерлігін және дағдысын жан-жақты бақылау керек;

—  әрбір аяқталған тақырып бойынша оқушылардың жұмысы туралы жеткілікті толық қорытынды шығарып отыру;

—  оқушылардың үлгерімін орта арифметикалық мәліметтерге сүйеніп бағалауға болмайды;

—  оқушыларға байыңды толық мінездеме беру үшін олардың бірнеше оқу жылындағы статистикалық үлгерім мәліметтеріне талдау жасау қажет.

Сонымен, әрбір мұғалім оқу жұмысын есепке алудың әдісін және техникасын жақсы білумен бірге оқу жұмысы жөнінде объективті мәліметтердің болуы тиіс. Осы мәліметтерге сүйеніп, мектеп басшысы әрбір мұғалім жұмысының нәтижесін және ережесін анықтайды.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ҚОРЫТЫНДЫ

 

Оқушылардың ойлауын үнемі дамытып отыру, оларда шеберлік пен дағдыны қалыптастыру сабақты оқыту мақсаттырының және білімдерді меңгерудің қажетті алғы шарттарының бірі  болып табылады.

Білімдерді меңгеру процесінде оқушылардың ойлануы, шеберлігін және дағдыларын дамыту мәселелері көптеген психолог, педагогтардың және әдіскер мұғалімдердің назарын аударуда.

Психолого-педагогикалық әдебиетте оқу процесінідегі шеберліктер мен дағдылар деп нені түсінуге болады және олардың арақатынасы  қандай деген мәселеге тоқталғың келеді. Дағды оқу ісінің әдістерін автоматты түрде меңгеру, ал  іскерлік білімді меңгеру процесінде туатын міндеттерді шешу әдістері. Мектепте оқылатын пән есебінде тарихтың өзіндік ерекшелігін ескере отырып, біз тарихшы оқытуда қалыпта айтылатын шеберліктерді шартты түрде төмендегідей топқа бөлеміз:

  • тарихи білімдер деректерін талдай білу, тарихи оқиғалар мен құбылыстардағы ең басты мен елеуліні, олардың елеулі белгілері мен   байланыстарын айыра білу, тарихи ұғымдардың анықтамаларын   құрастыра  білу;
  • материалды ауызша және жазбаша баяндай білу;
  • хабарлар, баяндамалар, рефераттар, саяси хабарлар дайындау және   жасау:   шағын   ғылыми-кемшілік және тарихи-көркем әдебиеттерді реценциялау.

Білім   мен   шеберлік  арасында   өзара   байланыстар   мен тәуелділік болады. Адамдардың ақыл-ой қызметінің санасы,  сипаты, оларда қалыптасқан білімдер жүйесімен белгілі болады. Білім әр уақытта да шеберліктермен дағдылардың тиісті жүйесіне сүйенеді де, өз тарапынан жаңа шеберліктер мен дағдылардың қалыптасуының базасы болып табылады. Оқытудың әрбір сатысында білімдердін шеберліктердің және дағдылардың арақатынасының ойының кешелденуін анықтайды.

Танымдық тапсырманы шешерде сол «тапсырманың өзін, сонымен бірге оқытылатын материалдың мазмұнын түсініп алмай шеберлікті пайдалану мүмкін емес. Бір сыныптағы, тіпті бір жастағы оқушыларды да шеберліктің даму дәрежесінің әр түрлі болатынын ескеру аса маңызды деп ойлаймын. Мүның озі оқушылардың ақыл-ойының жалпы дамуына да сондай-ақ алдын ала белгілі бағытпен жүргізілген дайындық пен жаттыгуға да байланысты. Қалыптасқан шеберлік оқушылардың тапсырманың өздеріне таныс түрін жаңа жағдайларға, жаңа оқу материалына өз бетімон қолдана білу қабілетін, ягни өздерінің шеберліктерін оқу тапсырмаларын орындауда инициатива көрсете отырып, мәселені шешудің жаңа тәсілдерін табуын, қолдана білуін көрсетеді.

Шеберлікті қалыптастырудың негізгі ой қызметінің белгілі тәсілдерін игеру болып табылады. Белгілі шеберлікті, мәселен құбылыстарды дайындауды оқушыларда қалыптастыру үшін, мұғалім осы логикалық жұмыстың мақсаты мен мәнін нақты тарихи материалға қолдана отырып түсіндіреді. Дағдымен саластырғанда шеберлік саналылық дәрежесінің басымдығымен көзге түседі.   Оқушылардың   салыстыра   білу   шеберлік  дегенім олардың салыстыруға тиісті өлеулі бағьптарды өз бетімен белгілей білуі және бұл жұмысты өздері оқып отырған құбылыстар мен процестерге лайық қолдана білуі.

Оқушылардың ойлану және сөйлеу қабілетінің дамуы, шеберліктері мен дағдыларыинң қалыптасуы білімдерді игеру, оларды сүйену процесінде жүргізу. Бұл бірыңғай оқыту процесінің екі жағы.

Қорыта келгенде, оқушылардың іскерлігі дағдысы мен шеберліктерін қалыптастыруды мұғалім көбірек жұмыс істеу қажет екенін айта кеткім келеді. Жалпы мұғалім оқушылардың ойлау қызметін дамытып және шеберлік пен дағдыларды қалыптастырудың маңызы мен міндеттерін білу керек. Ол оқушылардың ойының дамуына және оларда білімді өз бетімен меңгеру шеберлігін қалыптастыруға көмектеседі.

Пайдаланылған әдебиеттер 

  1. Қоянбаев Ж.Б. Подагогика. Алматы, 1998ж
  2. Сағындықұлы Е., Подагогика . Алматы, 1999ж
  3. Савин П.В. Педагогика. Алмты, 1988ж
  4. Ильина А. Педагогика. Алматы «Мектеп баспасы», 1977ж
  5. //Қазақстан мұғалімі. 1999 жыл 28 сәуір
  6. //Қазақстан жоғары мектебі 1999 жыл № 257-600 бет
  7. // Биология, география, химия 1999 жыл № 1
  8. Тарих сабақтарында оқушылардың танымдық қызметін дамыту. Т.Тұрлығұл // Қазақ тарихы 1995ж №1
  9. Кенеш Ә. Математиканы оқытудың теориясы мен әдістемесі //Қазақстан жоғары мектебі. 2004 ж №
  10. Байсерке Л., Аңламасова Г. Оқушылар бойындағы жағымсыз көріністегі әлеуметтік жағдайларын себептері. Алматы, 2004ж
  11. Әбдікәрімова Б., Соколова М. Оқыту техлогиясының білім сапасын көтерудегі ықпалы. Алматы, 2004ж.
  12. Шыныбеков Ә. Сапалы альтернативті оқулықтар және оқу-әдістемелік кешен қалыптастыру мәселелері жөнінде //Қазақстан жоғары мектебі, 2004ж №2.
  13. Жапбаров А. Оқушының тілін дамыта оқытудың мазмұны. Шымкент, 2003ж.
  14. Жақыпбекова Г. Бейімдеп оқьпу арқылы ілімді толық игеру әдістемесі. Түркістан – 2004ж.