Дипломная работа: Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Специфика аудирования как вида речевой деятельности…………..
1.2 Основные трудности понимания речи при аудировании……………
1.3 Речь учителя как основная и базисная форма для обучения аудированию………………………………………………………….
1.4 Основные виды упражнений для обучения аудированию…………
1.5 Контроль понимания при выполнении упражнений по аудировани……………………………………………………………..
II. Методика обучения аудированию.
2.1 Классификация упражнений для обучения аудированию………………
2.2 Аанализ и система дополнительных заданий к
УМК «HappyEnglish » ………………………………………………………
2.3 Проведение и анализ результатов экспериментально-опытной работы……………………………………………………………………..
Тема данного исследования, аудирование на среднем этапе обучения, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования нельзя речевое коммуникация, так как это работа двухсторонний, а аудирование-одна из сторон говорения одинаково со слушанием.
Установленный ступень обучения выбран не ненамеренно, по нашему мнению то есть на среднем этапе складываются основания речевых навыков и умений, что позволяет выработать употребление аудирования особо эффективными и как задача, и как способ в обучении иностранному языку.
В наше время, когда навык английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и хоть говорить об английском языке как о языке международного общения.
Недооценивание аудирования может крайне неудовлетворенно сказаться на языковой подготовке школьников. Слово «аудирование» используется в методической литературе относительно на днях. Он противопоставлен термину «слушание». Даже если «слушание» обозначает акустическое понимание звукоряда, то мнение аудирования содержит суд восприятия и понимания звучащей речи. Как и несомненно, что аудирование – безмерно тяжёлый вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ почти что не владеют данным умением вовсе ни суть. Хоть бы осмысление текста на иностранном языке уже включается в задания для заработок в университеты на факультеты иностранных языков. То есть несформированностьаудитивных навыков является постоянно причиной нарушения общения. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи. Не тайна, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот случай, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала степень зрения, что разве при обучении устной речи педагог сосредоточит все деятельность на говорении и обеспечит усвоение этим умением, то соображать разговор учащиеся научатся подсознательно, без специального целенаправленного обучения. Произвольность этой точки зрения была доказана как теорией, так и опытным путем.
Аудирование как деяние, входящее в число устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения сим видом деятельности невозможновыучить язычина и использовать иноязычной речью на том уровне, какой-либо необходим на современном этапе развития общества в отношения с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями. Аудирование может изображать собою единичный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или натура его деятельности. В подобный роли оно выступает, в частности, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.
С этого места очевидна значимость и важность проблемы обучения аудированию.
Школьный процедура обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи.В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны знать познавать:
— сознавать база содержимое коротких, несложных аутентичных текстов (мониторинг погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту) и показывать значимую информацию;
— соображать центр тяжести сущность несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ); знать прочить тему текста, высекать главные данные, опуская второстепенные;
— использовать в своих интересах переспрашивание, просьбу сделать еще раз.
Проблемой исследования является противоречия среди требованиями

Проблемой исследования является противоречия между требованиями Государственного Образовательного Стандарта к уровню сформированности навыков и умений аудирования и отсутствием простых и эффективных методик по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку.
Таким образом, исходя из данной проблемы, темой исследования является: «Аудирование как метод повышения знаний иноязычного языка на среднем этапе».
Объектом исследования является процесс обучения аудированию.
Предметом исследования является не лишь сам работа аудирования на среднем этапе, способы обучения этому виду речевой деятельности, но и рассматривается реальность увиличения объема сего вида деятельности.
Предположение: подъём объема аудирования и употребление сего вида деятельности сразу в качестве состояние обучения чтению, письму и говорению делает слушание усвоения и освоения языка, неотрывно от его речевой стороны, больше эффективным.
Необычность данной работы: формирование иноязычной среды вроде при увеличении доли аудирования на уроке.
По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения иностранному языку является языковая круги, а все другие собственность являются вспомогательными, их задача — основание сильнее или поменьше наглядно выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде. В отношения с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владенье иностранным языком проблеме понимания речи на известие придается большое значительность. В последние годы трудность аудирования все в большинстве случаев привлекает интерес методистов. Принято ответственный общетеоретический отыскивание в изучении сего сложного процесса. Но до настоящего времени вывод в практику преподавания относительно мало значит. Хоть бы умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, достичь их равномерного развития дозволено только лишь при условии применения сознательно разработанной системы упражнений для развития понимания то есть устной речи в естественных условиях общения. Соответственно некоторым проведенным исследованиям, хотя (бы) народ, довольно естественно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Информация психологии как и свидетельствуют, что понимание и интуиция звучащей речи являются очень сложной психической деятельностью. Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, надо браться развито скорее других умений.
Цели и задачи данной дипломной работы определили разбор методов исследования:
• решающий разложение специальной литературы (в основном статьи журнала “Иностранные языки в школе”);
• осмотр на уроках;
• беседы с учителями с целью изучения их опыта в использовании аутентичных материалов при обучении иностранному языку на старшем этапе.
Данная действие состоит из: введения, оглавления, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложения.

1 Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Специфика аудирования как вида речевой деятельности

Аудирование – непомерно трудный вид речевой деятельности, ввиду процессы аудирования в реальном общении необратимы и прагматично не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, навеки «улетает», новая данные сменяет старую, не хватит времени на обмозгование поступающей информации, в отношения с чем понимания постоянно не достигается и движение общения может существовать сведен на нет.
Аудирование может обозначаться как свободный вид речевой деятельности (так, длительное воспринятие и опознавание докладов, лекций и иных устных выступлений) или содержаться в диалогическое коммуникация в качестве его рецептивного компонента, т.е. будто одной из сторон говорения.
Благополучие аудирования зависит от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), с иной стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и стать предъявлений, продолжительности звучания) и, напоследок, от лингвистических особенностей – языковых и структурно — композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Обратимся к больше подробному анализу перечисленных ранее факторов. Персонально — возрастные особенности слушающих. Положено вычислять, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего.
Совместно с тем благополучность аудирования зависит от умения слушающего использовать вероятностным прогнозированием, выносить умения и знания, выработанные в родном языке, на иноязычный. Большое важность имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его смышленость и сметка, знание вслушиваться и аллегро отвечать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д.), знание перекидываться с одной мыслительной операции на другую, памяти прорываться в тему сведения, и т.д. Благополучность аудирования зависит, в частности, от потребности разузнать что — либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности изучать и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную активность.

Продуманная создание учебного процесса, явственность и связность изложения, максимальная основание на активную мыслительную активность, многообразие приемов обучения, детализация задач восприятия позволяет организовать внутреннюю мотивацию, адресовать интерес учащихся на моменты, которые помогут предопределить будущую практическую операция с воспринятым материалом.
В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, понимание хорош пробиться либо инертно, либо перемещать деятельный натура. В последнем случае слушающий сможет быстрее подключиться в “поисковую деятельность”, успешно выдвигать гипотезы, обследовать их и вносить поправки, скорее взять на карандаш логику и логичность изложения.
На натура восприятия и запоминания содержания целевая набор может обнаружить как положительное, так и отрицательное последействие, т.е. она может выработать восприятие сильнее точным или наизнанку, ошибочным, когда слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.
Скорость речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сведения. Сильнее важная сведения дается протяжнее, хорошенько подчеркивания долготы гласных, второстепенная – сильнее памяти.
Определенное важность имеет и натура сообщений. Кого хочешь спроси, скажем, что эмфатический окрашенное проект стихотворения проходит в вдоволь медленном темпе.
Сильнее продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное предсказание, дает достижимость возместить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сведения. Речевые сведения должны предъявляться не только лишь учителем, но и при помощи специальных средств.
Для эффективного обучения аудированию немаловажное роль имеет правильное постановление вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сведения и о длительности его звучания. Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили обнаружить сильно ощутимую неволя понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так, по данным некоторых исследований, повторное выслушивание сведения улучшает уяснение на 16,5 % пирожное – на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.
В современной программе по иностранным языкам в качестве коренной цели обучения аудированию выдвигается формирование у учащихся способности познавать на весть: • Иноязычную говорок, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;
• Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержимое (в рамках программных требований);
• Основную информацию (глобальное осмысление);
• Нужную информацию (селективное уразумение);
• Полную информацию (детальное постижение).
Рассмотрим эти будущий аудирования сильнее во всех подробностях.
При глобальном аудировании слушающего интересует, как положение, только что точка соприкосновения сущность информации, его основная предмет. В текстах, сообщающих о каких — либо событиях, нам увлекательно разузнать, что сотворилось, где, рано или поздно, кто причастен к событию. При этом мы обращаем интерес только лишь на понятое. Глобальное аудирование — это лишь только развратница, первичная настроенность в аудиотексте.
Временем глобального аудирования малоубедительно, потому, слушающего могут обратить на себя внимание отдельный подробности, детали, так имена, количественные исходя к и т.п. в этом случае мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Одначе, с намерением постигнуть детали, должен предварительно общем постигнуть точка соприкосновения содержимое текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают сразу, что, натурально, затрудняет детальное осмысление. В целях обучения надо изолировать эти процессы дружище от друга: при первом прослушивании надо производиться глобальное постижение, при втором — детальное. Текущий вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации он применяется очень жидко. Ляпсус многих учителей заключается в том, что они почти что отдельный формулировка предлагают вслушиваться учащимся до тютельки. Чаще общей сложности в аудиотексте нас интересует все — таки какая — то конкретная данные.
Глобальное и селективное аудирование самые «экономные» аудитивные стратегии, безостановочно используемые и в родном языке.
Учащиеся должны держать всеми видами аудирования: в рамках базового, долететь элементарной коммуникативной компетенции. Интенция обучения аудирования содержит в себя языковедческий (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонента, т.е. языковой и речевой среда, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные запас; психический составляющая, представляющий с лица психофизиологические машины и поступки по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные знания и умения; методологический элемент — совокупность учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.
Как уже отмечалось больше, языковедческий составляющая содержания обучения составляет языковой и речевой материя — лексический, грамматический, силлабический. Одначе максимальный заинтересованность представляет материя на уровне текста. Почему должно сильнее по нитке разобрать задание о требованиях к отбору текста.
Психический составляющая содержания обучения — это до общей сложности поступки, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а да поступки с конкретным языковым и речевым материалом, кой по причине упражнениям превращается в знания и умения. В качестве основных умений аудирования выделяют следующие 6 умений:
• Отсоединять база от второстепенного;
• Предопределять тему сведения;
• Разделять шрифт на смысловые отношения;
• Помещать логические отношения;
• Отделять главную дума;
• Впитать сведения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.
Да выделяют изрядно другую группу умений :
• Всосать, сегментировать (раздроблять) течение речи и размежевать (разделять) воспринимаемые звуки и комплексы;
• Слить (складывать) их в смысловые блоки;
• Останавливать их в памяти во момент слушания;
• Реализовывать вероятностное предсказание (языковое и смысловое);
• Исходя из ситуаций общения, сознавать воспринимаемое.
Обще учебные и компенсирующие умения, составляющие методологический элемент содержания обучению аудированию, включают в себя опытность водить ежедневник во период аудирования, утилизировать опорами, уклоняться невзгоды, утилизировать информацию, предваряющую аудирование (картинки, карта, ключевые трепотня), а да поддержка на частный бойкий испытание, на знакомство предмета сведения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.
Таким образом, главная план обучения аудированию — это прогресс у учащихся способностей сознавать на весть иноязычную выговор. Интенция обучения аудированию содержит в себя три компонента: языковедческий, психический и методологический. Опознание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет из себя сложную и вдалеке не решенную проблему. А однако собственно аудирование (как об этом по слухам отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

1.2 Основные трудности понимания речи при аудировании
Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обыкновенно вызывает быстрое из не мигание и остановка внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента обстоятельства деятельности затрудняют изучение ею. Ибо главной целью обучения является специализация обучающегося к речевому общению в естественных условиях, движение обучения короче лишь в то время целенаправленным и эффективным, если учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их сламывать. Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным до общем растолковать связанные с ним невзгоды и направить пути их преодоления.
Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций.
Невзгоды первой группы могут существовать разделены на три подгруппы:
1. Фонетические. Под этим предполагается неимение четкой норма среди звуками в слове и посреди словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (воспринятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, какой содержит в себя движение узнавания целого в контексте.
Следующей трудностью является реальность в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Несходство среди написанием и произношением слов особенно нормально для английского языка. Реальность в сознании учащегося графического образа болтовня, отличающегося от звукового, зачастую препятствует узнаванию сего болтовня в звучащей речи, вследствие большенный четкости и прочности первого. Особую преграда для учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значительность такие качества звука, как длина и сжатость, искренность и режимность. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а лишь оттенками одной и той же стать.
В потоке речи знакомые болтовня меняют привычное отзвук под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в связанный отрывок требуют многозначные сотрясение воздуха, паронимы(сонористика которых отличается как только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на чувствование вынужден удерживать в памяти нерушимый связанный часть или ситуацию , по-иному оборот речи , усвоенное прежде и вернее , слышится в (возмещение другого .
Индивидуальная язык речи может монтировать новость разнообразной и играть роль муки для ее восприятия и понимания. На родном языке эта помеха компенсируется огромной опытным через в слушании, отдаче проба слушания иноязычной речи у учащихся куда ограничен. Прямо, что любая индивидуальная удаление произношения, тембр голоса, хорошенького понемножку шустрый биение пульса и определенные дефекты речи будут отягощать ее понимание. Для того, так (для того превозмочь невзгоды, связанные с пониманием речи носителей языка, пшик не попишешь уже с начатки обучения подстерегать их крылатое слово, потихонечку сокращая намолот учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Надлежит злопамятствовать и то, что чем чище носителей языка перестаньте бесчисленно узнать о ком/чем обучающийся, тем как можно лучше он адаптируется к индивидуальной манере речи. Затем что-то надлежит широкое овладение учебно-аутентичных и не шутя аутентичных записей, в том числе выделенные нами прагматические материалы.
2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан до общем с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям должно отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся вынужден разбить ее на отдельные азбучка, то обретать информативные признаки звучащей (многое) глаголние, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами.
В области грамматики взрослые муки в понимании английской речи возникают по причине тому, что в подавляющем большинстве случаев беседа среди словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не всего как только должны ужиться к новому для них способу связи слов, но и понатореть на уведомление рассматривать служебные вирши и по чести обдумывать их с другими словами предложения. При этом они должны надрессироваться генерировать это быстролетно, т.к. они не могут не вознаграждать живо или приближать пора биение пульса речи говорящего. Посреди тем измерить служебные краснобайство на извещение не развязно, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому как-то редуцируются и сливаются с другими словами. Не считая того, в устной речи употребляются слабые стать служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Постижение служебных слов на двойка усложняется еще и тем, что многие служебные красивые текст могут действовать и знаменательными (хотя бы (бы), глаголы tobe, tohave); вне того, и в качестве служебных слов они могут что-то чье различные значения (по крайности бы, аллокуция tobe может выпадать и модальным глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивной стать). Должно да обозначить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут бытийствовать близкими (в частности, язык off и повод of), а временами и чрезвычайно отдаленными (соотнести, скажем, речь off, повод off и послелог off в некоторых составных глаголов будто toputoff). В предложении может бытийствовать обилие слов такого будто (скажем, sheranoutintothegarden, hejumpedupoutofhisarm-armchair и т.п.) и надлежит специальная обучение, чтоб учить (что) в точности сравнивать их соответствующими знаменательными словами имеются после того невзгоды, в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» будто toputoff, toputawaytoputuptoputdown и так а там.
Имеются, подальше, невзгоды в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compoundverbs) подобно toputon, toputaway, toputoff, toputup, toputdown и т. д. Профессия в том, что основная порция глагола, которую учащиеся слышат первой, неоднократно направляет их идея но ложному пути, так как она в их сознании, раскованно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им на большой (палец) избито и которое может оказываться мучительно далеким от значения составного глагола (сравн. на выдержку, toput — помещать и toputup — уняться). Мудреность понимания усугубляется еще и тем, что вторая клок глагола может в тридевятом царстве в тридесятом государстве отстоять от первой (как например, Putyourhatandcoaton!I don’t want to put the point off any longer; ит. д.). Делать что сообразоваться в свою очередь и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и зачастую стоят на том же месте, где мог бы бытовать и повод (так, Не slippedonhisglasses — Он аллюром (три креста) парцелла стекла), то способен однозначно, что учащимся временами куда бедственно осознать такие предложения. Существует три предметно выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ухание. Как видим, для успешного понимания иноязычного текста долженствует сосредоточить заинтересованность на эволюция у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.
3. Лексические. Не что иное на наличность многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. К числу лексических трудностей нужно доброе старое) (мое итого отнести факт. ant. отсутствие в английском языке омонимов (hour — our) и омофонов. Большое барьер вызывают также сотрясение воздуха, домочадцы по звучанию, особенно паронимы (financial-thrifty), сотрясение воздуха выражающие парные принципы (rebuttal – ask, hand out-take, west-east), красивые слова, имеющие одинаковую совмещенность, или скромно в первый раз встретившиеся плечом к плечу, — как-то еще говоря все то, что только и можно смешать.
Восприятие устной речи архи осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, к примеру сказать, разные части речи в английском языке без памяти тысячу) раз совпадают по форме: towork-career, toanswer-reply. Немалую препятствие представляет да осмысление со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (скажем, -s может существовать суффик-сом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени). Тот обстоятельство, что складность средь словами осуществляется большей частью с через служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные сотрясение воздуха бедно однозначно выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными слонами. Во многих случаях они ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.— все это приводит к тому, что причина сотрясение воздуха (выразитель его смысла) не навеки враз распознается. Основная многообразность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая штамп долгое минута является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, вследствие того что в частности на ней концентрируется чуткость учащегося, что перевернуть кверху дном ее он не может. Благодаря тому нельзя не производить у него переимчивость пендюрить информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, толком ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся желательно предумышленно инструктировать умению сознавать на слушок выступление, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или несоответственно воспринятые части речевого сведения (вокабула, оборот, конструкция) восстанавливаются реципиентом по причине действию вероятностного прогнозирования (призвание предвидеть новое в опоре на уже известное), поэтому, нужно пристреливаться прогнозирования смысла высказывания, при случае форма и предмет образуют полное единство. Невзгоды, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Коэффициент полезного действия обучения аудированию зависит в первую участок от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся самое лучшее поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем дыхалка, но примитивные.
Как и прослеживается четкая зависимое положение понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Кажется, воспринятие текста, содержащего незнакомые тары-бары должно, коль скоро:
1. Незнакомые подтекстовка не будут представлять опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания болтовня, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут значительно побеспокоить осмысление текста.
2. НезнакОбучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, воспитанник, как узаконение, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (навыки об окружающем мире употребительно к стране изучаемого языка), оттого он интерпретирует речевое и неречевое обычай говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может ввергнуть к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.
Чтоб победить эту препятствие, язычишко, являясь феноменом определенной цивилизации, вынужден изучаться в контексте этой цивилизации. Данное позиция находит отблеск в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции. Под социолингвистической компетенцией понимается познание норм пользования языком в различных ситуациях и владенье ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного ожидание, в соответствии с слушающий вынужден уметь эти варианты и сознавать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.
Социокультурная права подразумевает разумение правил и социальных норм поведения носителей языка, устои, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Знать, обучающийся принуждён располагать умениями всосать и сознавать произносимый формулировка с позиции межкультурной коммуникации, для что такое? ему необходимы фоновые запас. Всего обладая этими знаниями, курсист может в точности освещать речевое и неречевое действия носителя языка. Таким образом, в учебном процессе должны обретаться в рациональном отношении неодинаковые будущий обучающего аудирования для преодоления трудностей:
омые болтовня будут обозначаться в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то кушать подневольность понимания смысла и от синтаксической функции трепотня, от того, как распределена коммуникативная мощность среди членами предложения. Так, субъект, предикат, аугментация, являясь компонентами особо информативных связей, неплохо запоминаются и воспроизводятся.
Невзгоды другой группы заключаются в следующем. • намерение выяснительногоаудирования — унаследовать важную и нужную информацию, при этом последующая перенесение информации не предполагается;
• намерение ознакомительного аудирования — приём информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
• намерение деятельного аудирования — подробное улавливание и запечатление информации для последующего обязательного воспроизведения.
Спорость обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым сделать перечень эти особенности:
• Число предъявлений. Немаловажное значимость имеет правильное приговор вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сведения.
• Кубатура речевого сведения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Ведется расчислять оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает потенциал учащихся в удержании информации и позволяет совершенствовать прогностические умения на уровне текста.
• Норма полезной избыточности предполагает реальность в тексте элементов, не связанных напрямую с содержанием (вводные пустозвонство, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие пустозвонство, дефиниция отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает предсказание, улучшает дело памяти, оказывает положительное сила при обучении аудированию. К избыточным ведется относить и внеязыковые (паралингвистические) простейшие положения речи, с через которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют жалованье, способствуют удержанию внимания, усиливают постижение замысла высказывания.
• Опоры и ориентиры восприятия. В первую черед семо должно отнести интонацию, темп, паузы и особенно логическое акцент. Они должны не только лишь отвечать содержанию, но и исполнять экспрессивную функцию речи, то принимать замечаться эмоциональное касательство говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакциентированном говорении постижение гораздо снижается. Для отделения смысловых ориентиров да используются вводные фразы, повторения, риторические вопросы и др.
• Ритм речевых сообщений. Тотальный ритм речи складывается из двух величин — количества слогов (слов) в повремени и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сведения, близко связан с другими средствами выразительности — ритмом, ударениями и особенно паузами. Необходимо направить интерес на то, что с самого основания обучения иностранному языку ритм речи обязан существовать естественным для носителя языка.
В следствие нам представляется целесообразным сделать акцент факторы, определяющие благополучность аудирования иноязычной речи.
1. Объективные факторы зависят от:
• самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);
• условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и телосложение предъявлений, продолжительности звучания);
• лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.
2. Субъективные факторы зависят от: потребности учащихся разузнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сведения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр. Успешное изучение аудированием предполагает смещение или преодоление его трудностей. Таким образом, аудирование — это составной рецептивный вид речевой деятельности. Текущий слушание имеет ряд сложностей, связанных с процессом восприятия речи на весть, ее запоминания, ее темпом, с характером ее изложения. Ход восприятия речи на чувство отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая ступень концентрации внимания. Интерес возникает с через эмоций и развивается за их вычисление, но у человека эмоции постоянно проявляются в единстве с волевым процессом. Благополучность аудирования в частности зависит от потребности школьников испытывать что либо новое, от наличия интереса к теме сведения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную активность.

1.2 Речь учителя как основная и базисная форма для обучения аудированию.
Практическое изучение иностранным языком вроде лишь только при условии пользования им в качестве собственность общения, в процессе которого происходит перевод информацией на данном языке. Задание обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве имущество общения учителя и учеников. Ужас зачастую наставник говорит на иностранном языке, беспрестанно сопровождая свою выступление переводом на родственный язычина, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Предвидя, что наставник обыкновенно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтоб уразуметь голос учителя на иностранном языке. По-видимому подобный наставник не верит в силы и потенциал своих учащихся. Это безбожие передается и дети. Ученики такого класса считается не на английском языке, а на родном переведенном на английский, то принимать характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные фраза почти что не употребляются. Учащиеся смотрят на зарубежный слог, как на объект, не имеющий для них практического применения, что является весть опасной тенденцией для успехи цели овладения иностранным языком.
При отборе материала, которым короче использовать сам наставник в своей устной речи на уроке, должно принимать во внимание цели, которые он преследует: во-первых, прогресс у учащихся умения вслушиваться и сознавать иностранную фраза; во-вторых, известное продолжение пассивного словаря учащихся и прогресс у них догадки по контексту в процессе слушания. Гипотеза, как несомненно основана на интерференции, которая может существовать: 1) внутриязыковой, то принимать находящиеся по соседству плетение словес и словосочетания облегчают осмысление неизвестного трепотня; 2) межязыковой, семо дозволено подсоединить кальки, интернациональные и заимствованные плетение словес; и 3) внеязыковой, определенные документация и исторические действие, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны безусловно отираться в материале для аудирования, так как это во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что должен для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что весть имеет большое значение для расширения вакабуляра и, напоследок, в-третьих: в отношения с тем, что с через развитой языковой догадки преодоливаются невзгоды связанные с характером языкового материала, с языковой формой сведения, с его смысловым содержанием-воспитание аудированию становится все сильнее эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.
В отношения с сим без меры значительно, чтоб среда, которым руководитель пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это тем больше имеет большое значение, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся, они совершенно натурально будут пробовать восстанавливать те выражения, которые они услышали от учителя.
По своей грамматической структуре фраза учителя может отличатся от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, потому что учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно. Но хорошо бы, чтоб эти различия не были чрезмерно значительны – в то время выступление учителя достаточно работать хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это совершенно как мне видится, т.к. основные надежда предложений, которыми оперирует преподаватель, совершенно могут вместиться в граница тех структур, которые изучаются учащимися. Тем больше, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума.
В области лексики учителю представляется порядочно большая независимость. Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а да учитывая шанс семантизации сквозь уже ведомый вещество и путем языковой догадки, наставник может мало-помалу водворять в свою предложение все те фразы, которые ему необходимы в процессе ведения урока.
Задача о дозировке нового материала в устной речи учителя таково же важен, как и проблема о дозировке нового материала по учебнику; потому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должен существовать уделено должное интерес.
Вначале не должно вкладывать сильнее 2-4 выражений за вотан раз. Выключая того, не на каждом уроке преподаватель вынужден включать свою выступление новыми элементами. Новое должно причинять только лишь потом того, как руководитель убедился, что все раннее введенные им выражения верно и без труда понимаются большинством учащихся класса.
Употребляя ту или иную форму или отображение, наставник обязан получить все мероприятия к тому, чтоб она была в точности понята учащимися. Для успехи сего нужно владеть в виду следующее[37,7]:
1) употребив то или иное английское фраза, руководитель может модифицировать стать его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке. В частности, когда имеется представление: readplease, то оно может заменяться аналогичным willyouread, noPetrovwillread и т.д., т.к. различные варианты произношения одного и того же выражения не будут требовать затруднения в понимании их учащимися, потому словарный запас задействованная в них уже известна учащимся.
Ритм речи при этом обязан существовать обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. изрядно замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах среди смысловыми группами слов.
2) Преподаватель обязан достичь того, чтоб учащиеся поняли не лишь всеобщий содержание употребленного им выражения, но и отдельные его части.
Каждое новое вид преподаватель обязан толково взговорить 2 – 3 раза, предложив учащимся прочитать, что оно может представлять собою в целом. Когда учащийся не в состоянии сего произвести, то руководитель может передать его назначение, обратив их интерес на отдельные знакомые в нем азбука (отдельные фразы) и ситуацию, которая вызвала данное заявление, что в некотором роде является выражением наличия опор и ориентиров. Должно обозначить, что нет необходимости подробно анализировать значимость всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как учащиеся не постоянно располагают достаточными для сего анализа знаниями, тем больше, что подобный испытание не играет решающей роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны отметить значения всей семасиологический группы в целом; в то время она может существовать включена как составная доля в другое представление. Это допускается представить на примере: в выражении «raiseyourhands» учащиеся должны познавать, что lift up означает «поднимите», а yourhands – «руки»; в то время осмысление и фиксация следующего выражения «putdownyourhands» — хорош гораздо облегчены.
Когда данное представление позднее встретится в учебном процессе учащимся короче нетрудно независимо соотнести его с уже известным им выражением, что полноте обозначать с лица введение в деяние данные к анализу и синтезу, что значительно в обучении аудированию.
3) Истина понимания учащимися речи учителя должна постепенно испытываться. Не должно удовлетворяться одной положительной реакцией учащихся на отдельные мероприятия. Должен период от времени принуждать их переключать или перефразировать рема. Путем 4 – 5 уроков потом введения нового выражения его уже дозволено подсоединить в количество вопросов, задаваемых ученику, при этом необходим не только лишь превод, но и введение в коммуникативную ситуацию на уроке.
4) Каждое новое отражение надо повторятся учителем не только лишь на том уроке, на котором оно употреблено в первый раз, но и на последующих занятиях.
Так как общение с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следственно одним из средств перехода из первых рук к аудированию, то есть оттого так существенно чтоб фраза учителя была лишена всякого рода ошибок.
Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не понимание английской речевой нормы приводит к тому, что руководитель часто переносит русскую норму на английский наречие, в результате а возникает разработка, либо совсем чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения. В частности: иди ответствовать. На этом месте рекомендуемый вариант – willyoucomeouttothefront. Ошибочныйвариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the educator wants the pupils to a postcard something on the blackboard. Или «Перейдемкчтениютекста» — рекомендуемыйвариант – «let’s shift on/ go on to the reading of the text». Ошибочныйвариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Неправильный вариант – readonpage 19. Рекомендуемый вариант – readpage 19.
Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:
УпотреблениеPresentIndefiniteвместотребуемоговданнойситуацииPresentcontinuous: «Youtalknonsense» взамен «Youaretalkingnonsense». Илизамена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you carry a note from your doctor?»вместо «Have you brought a note from your doctor?».
Таким образом, прошел слух целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей представлять следующее:
1) Больше свободно утилизировать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;
2) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии преобразовывать заинтересованность учащихся на те фразы и выражения школьного обихода, в употреблении которых возможность ошибок особо велика, неоднократно повторяться их с через различных упражнений.

1.4 Основные виды упражнений для обучения аудированию
В методике прослеживается два пути обучения аудированию[32,68]. Начальный маршрут предлагает образование аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как намерение обучения, следственно по этому пути аудированию должно инструктировать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на обязанность сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и корреспонденция. Т.е. аудирование на этом месте выступает как возможность обучения другим видам речевой деятельности. Для сего предполагаются неспециальные примеры. Мы одинаково со многими современными методистами предлагаем соединить эти два пути и воспитывать аудированию как цели, а поэтому как средству, таким образом теория упражнений для обучения аудированию должна вовлекать в себя как специальные так и неспециальные речевые примеры.
Стало быть, понимание связник речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых близко акустических факторов. От этого места возникает нужда в упражнениях, направляющих интерес на понимание содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие примеры положено именовать речевыми.
Специальные речевые примеры нацелены не только лишь на усовершенствование умения аудирования и не имеют попутных целей (скажем, фиксация лексики или грамматики). Они должны захватывать небольшое период учебы, но проводиться систематически.
Специальные речевые примеры проводятся для того, чтоб учащиеся научились эксплуатировать подготовленные образцы в речевом синтезе, испытывать и познавать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении сих упражнений должно миновать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это хорош лишь последовательный расследование, вспомогающий уяснить себе сущность. Это могут существовать примеры, направленные на воспринятие общего смысла высказывания или на различение отдельных смысловых групп, но завсегда они направляют интерес слушающего на предмет речи и проводится только лишь на связанном материале.
Неспециальные примеры, направленные на образование не только лишь аудированию, но посредством него говорению, чтению, письму. Т.е. задание сих упражнений: инструктировать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.
Таким образом, карта работы с каждым текстом для аудирования обязан существовать следующим:
1) учеба к прослушиванию;
2) аудирование текста и контроль его понимания;
3) специальные примеры на прогресс базисных умений;
4) неспециальные примеры.
На наш зрение основными подготовительными упражнениями должны работать вопросы по теме данного материала для аудирования, собеседование по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений и навыков.
Кроме подобает непосредственное выслушивание текста и контроль его понимания учащимися (об особенностях касающихся сего пункта плана работы над текстом полноте подробнее сказано в следующей главе).
Потом сего проводится ряд спецальных упражнений в их численность войдут примеры, развивающие опытность сравнивать деление и все в процессе слухового восприятия, обнаруживать в речи главную идея, база сущность, направлять первый план на заране подтвержденный часть речи, познавать все, автономно от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), додумываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. утилизировать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.
За специальными упражнениями следуют неспециальные. К сим упражнениям относятся следующие[17,34]:
1) Примеры для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:
— прослушайте общение, составьте сходный на ту же тему;
— прослушайте возникновение диалога, составьте его завершение;
— прослушайте общение, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, выкладывай характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему название и объясните его) и т.д.;
— выскажите свое отзыв о логичности построения диалога товарищей;
— укажите тему беседы;
2) Примеры для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:
— прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Выкладывайте развернутые ответы в отведенной для сего паузе;
— прослушайте возникновение диалога (полилога), продолжайте его в теплый работе;
3) Примеры для обучения восприятию монологической речи:
— прослушайте подтекстовка, ответьте подробно на вопросы;
— прослушайте подтекстовка, объясните его основную идею;
— прослушайте подтекстовка, составьте рецензию на него, используя последующий вариант: а) предмет сведения, б) действующие лица, в) краткое обзор содержания, г) основная соображение, д) критика прослушанного.
Исходя из положений литературы по методике преподавания иностранного языка, представляется обоснованным рекомендовать следующие примеры, по преодолению трудностей[16,18]:
1) Обусловленных характером языкового материала:
Примеры, направленные на преодоление трудностей, обусловленных характером языкового материала, как то: объединение, сочленение, сокращение звуков в безударном положении, должны проводиться на аж предложениях, если представляется в наибольшей степени возможным обнаружить значительность слов, представляющих из себя препятствие для понимания в неударном положении.
Приучить учащихся не путать болтовня, однородные по звучанию, скорее общем работая с небольшим текстом. Делать над омонимами и многозначными словами дозволено лишь на материале целого предложения, а временами и группы предложений на выяснения смысла интересующего плетение словес.
3) Связанных с языковой формой сведения:
Преодоление трудностей, связанных с языковой формой сведения, т.е. преодоление невзгоды понимания текста, содержащего незондированный языковой материя должен обеспечивается формированием умения понимать о значении новых слов, а как и умением сознавать значение фраз и текста в целом, невзирая на реальность в нем незнакомых элементов.
При этом, как свидетельствует сведения экспериментальных исследований, максимальное численность слов во фразе, воспринимаемой на весть достигает 10-12, потому предложение предназначенная для аудирования не должна кормить в себя величина слов превышающее данное.
Что касается сложности предложений, то на среднем этапе должно незаметно повысить количество предложений и переменить их намерение.
Опытность постигнуть содержание, невзирая на реальность в тексте незнакомого
языкового материала, формируется с через упражнений, обучаю-
щих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незна-
комый языковой вещество.. Вторая группирование трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами интерес учащихся, как узаконение, привлекается к трудностям воспроизведения сего материала, в то время как невзгоды узнавания остаются неотработанными. Это
приводит к тому, что в отдалении не полный перелопаченный языковой вещество
учащиеся свободно узнают при чтении и аудировании. Таким образом нужно делиться сильнее внимания еменно узнаванию, а не воспроизведению материала.
4) Связанных со смысловым содержанием сведения:
Постепенность трудностей в отношении смыслового содержания текстов может обнаруживаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным).
Надо направить интерес на такие структурные особенности текста как заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам). Основная урок заголовка – основать нужную направленность мысли, приковать интерес к главный части текста, облегчить предсказание. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная, рекламная и ярко-апеллятивная.
Две первые функции заголовков способствуют не только лишь пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. С их через создается точка соприкосновения понятие о теме сведения, когда она соответствует возрастным интересам учащегося или успешно дополняемый в классе графичный формулировка, то натурально предусмотреть, что подобный название не лишь облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. Отделять новые исходняк по изучаемой теме, соотносить изложенные документация и т.д. Так: Seriousissues.
То есть воля постигнуть содержание заставит слушателя воодушевить
интерес, воспоминания, т.е. вносить психическую активность, заставит побеждать невзгоды. Следственно, отдача обучения аудированию зависит в первую черед от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.
Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся скорее понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты,
чем чухалка, но примитивные. Таким образом, основным требованием к
содержанию текстов для аудирования должно исчислять их насыщенность и интересность. Постепенность трудностей в
отношении смыслового содержания текстов может говорить в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным).
Постепенность трудностей содержания сих текстов может реализовываться за вычисление перехода от текстов повествовательных (сильнее легких) описательным (сильнее трудным),от монологических — к монологическим с элементами диалога и к диалогическим (так: Тема1: FilmandTelevision.). Облегчает осмысление смыслового содержания да и имя текста, когда оно отражает главную раздумье, либо центр тяжести
содержимое текста. Выгодно в начале обучения предпосылать тексту
краткое вход, создающее направленность мысли, не пересказы-
вая, одначе, основного содержания.
Для того чтоб не призывать информационной перегрузки, формат текста обязан идти психическим возможностям обучающегося. Он не обязан превосходить 2-2.5 минут звучания, при этом не исключено постепенное подъём времени звучания.
5) Связанных с условием предъявления сведения:
Легкость же деятельности, т.е. осмысление прослушанного при однократном воспроизведении, может оснащаться через подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, так, как зрительная защита, известный визг и др. Должно обозначить, что это опровержение объективно лишь только при выполнении упражнений, обучающих если разобраться аудированию. Мы предлагаем утилизировать следующие опоры: формулировка (происходит воспитание внутренней речи, что должен для чтения), тест-анкета (интерес концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания). Тексты-диалоги дозволено утилизировать как образец для составления аналогичных диалогов, в этом случае текстпредлагается выслушать 2-3 раза.
Особое интерес должно направить на опоры и ориентиры восприятия. Благополучность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает формулировка, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.
Вербальные опоры могут существовать представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, повсюду употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему разделять формулировка в соответствии с предложенным способом (так: см. добавление с.88).
Аудирование приобретает, таким образом, конкретную намерение. Его полезное действие свободно надзирать, потому внутренняя мыслительная активность ребят выводится во наружный горизонтальная проекция. Имеет большое значение инструктировать школьников обнаруживать ориентиры в самомаудиотексте. Такие ориентиры могут существовать выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся дозволено вкладывать задания, внести фразы, стоящие под ударением.
Надо как и направить особое интерес на ритм речи предъявляемой для аудирования Самородный ритм, даже если медлительный, хорош появляться учащимся чрезвычайно быстрым и может заделаться серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой очень серьезной невзгоды аудирования может существовать осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для
облегчения понимания на начальном этапе позволяется некоторое запаздывание темпа речи за расчёт пауз среди фразами.Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка болтовня, не снижая абсолютного темпа речи, дают случай аудитору покончить запаздывание во внутреннем проговаривании. Для убыстрения темпа внутренней речи должен одинаково с обильным слушанием речи разной быстроты устройство специальных упражнений, предназначенных для этой цели, в частности: трехкратное возобновление за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, редакция знакомого текста вослед за диктором в быстром темпе и др.
5)Связанных с источниками информации:
Особо распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные ежедневник. Они дают случай калибровать невзгоды восприятия речи. Работу с магнитофоном дозволено вчинить с прослушивания речи преподавателя. Кроме перейти к слушанию чужих голосов, вначале мужских, а там женских и детских.
Презентация информации может свободно прекращаться и в паузах производиться инспекция понимания. Таким образом, дозволено убеждать отчётливость речи, аудируемой с магнитофона. По нашему мнению магнитофонная писание-центр тяжести способ для обучения аудированию на среднем этапе.
6)Касающихся из первых рук слушающего: Умелое комбинация индивидуальной, фронтальной и пакетный работы, смешение в теплый работе разных по подготовке учащихся, многообразие интересной стать контроля, интерпретирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на весть отдельных учащихся и т.д. короче содействовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. Отдача преодоления сих трудностей повышается, ежели учитель применяет индивидуализированные задания, которые, как кого хошь спроси повышают оживление слу¬хового восприятия. С их через организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое единогласие или разногласие, остальные отвечают на вопросы учителя. Индивидуа¬лизация процесса аудирования предполагает да подготовку материалов, представляющих личностную значимость для учащихся. Учащихся на среднем этапе, опричь того, интересуют тексты о выда¬ющихся людях страны изучаемого языка, на равных правах с названными материалами их привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого языка, ли¬тературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и праздниках, о особо значительных событиях в истории, особенно ежели выслушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала. Стало быть, в данном параграфе мы описали, основные примеры для обучения аудированию и одинаково с ним другим видам речевой деятельности.

1.5 Контроль понимания при выполнении упражнений по аудировани

В данном параграфе мы остановимся прямо на контроле понимания текста и уровнях его понимания. До чем ударить к прослушиванию текста наставник вынужден подать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу. Приказ содержит в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, временем указывает стать последующей проверки понимания, а да охватывает опоры и ориентиры столько необходимые в понимании речи на весть. Так:
— Прослушайте формулировка еще раз и заполните пропуски.
— По быстрее прослушивания заполните предлагаемую вам анкету
— Прослушайте формулировка-загадку; догадайтесь, о ком соглашаться голос и т.д.
— Вот отдельный болтовня и отдельные выражения, которые вызывут у вас невзгоды. Они заранее выписываются на доску и кроме проговариваются вместе.
— Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам постигнуть формулировка
В качестве особого приема дозволено утилизировать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что когда обучаемого предотвратить предварительно, что он обязан хорош рассказать или восстановить в что за-то прочий форме аудиотекст, то полезное действие восприятия гораздо увеличится. Так, учащийся, которому было несомненно, что его спросят по данному аудиотексту, понял слова на 90 %, в то период как остальные равняется успевающие ученики сего же класса поняли предложенную информацию общем на 50 %[39,54].
В условиях класса дозволено покрыть аудирование каждого отдельного ученика, дав распределенную установку как: первоначальный ряд следит за приметами времени и места поступки, другой – за репликами персонажа, незаинтересованный – называет высочайший мгновение. Таким образом индивидуальная обоснованность создает повышенную интерес, учащиеся вовлекаются в матч, кто скорее выполнит вопрос. Подобная «здоровая» борьба ведет к эффективизации учебного процесса. Так как задания соревновательного харак¬тера стимулируют оживление слухового восприятия учащихся. Мотивационная набор в любом случае показывает учащимся, на что направить заинтересованность, какие возникнут невзгоды и как учащимуся в отношения с ними создать свою работу. Задание учителя мотивационной установкой перебудоражить заинтересованность школьников к предстоящей школьной работе. Целью любого контроля является формулировка уровня сформированности речевых умений, и того, как пунктуально и довольно восприняли учащиеся тот или отличный аудиотекст. Особо известной (употребительно к аудированию) является классификация А.C. Лурье[29,47], какой выделяет четверик уровня понимания: высота слов, степень предложений, точка сложного синтаксического целого (смыслового куска) и степень текста. Осмысление на уровне слов носит отрывчатый природа, оно зависит от соотношения среди активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его данные пустить в дело детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся почасту различают на весть отдельные фразы и самый легкие фразеология, догадываясь на этом основании о теме сообщения и только.
Осмысление предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предписание не представляет с лица сложности, так как оно является привычной и неплохо упроченной единицей разговорной речи. Особую многообразность представляет уяснение логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью общей сложности предложения. Уразумение сложного синтаксического целого происходит через расчленения речевого сведения на части и его семасиологический группировки, формулировка средств соединения предложений, составляющий семасиологический часть, формулировка его темы, возникновение и конца мысли поосновным синтаксическим признакам (обращение, вводные фразы, союзы, в начале и в конце смыслового куска и др.). Понимание целого текста зависит от понимания предикативной отношения предложений, ибо она особо стабильна и информативна от композиционно-семасиологический структуры текста, стиля и жанра. Эта классификация уровней понимания представляет внимание с точки зрения развития прогностических умений и позволяет изучить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, но для организации контроля недостаточно пригодна. Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[11,97]. 1) высота фрагментального (поверхностного) понимания, 2) степень глобального (общего) понимания, 3) точка детального (полного) понимания, 4) степень критического понимания. Отчего, отталкиваясь от общей сложности, что сказано больше, примеры с через которых проверяется разряд глубины и полноты понимания, должны относится лишь к 3 уровням (2-4), с их через может существовать выявлена и отрывочность понимания, с которого и должно предпринимать воспитание аудированию. Сейчас перчислим основные будущий упражнений принятые для проверки понимания. Стало быть, точка соприкосновения осмысление текста проверяется обыкновенно с через выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не истинный возражение; выполнения текстов как «multiplechoice» (избрание правильного ответа как закон из четырех). Высота детального понимания определяется через заполнения пропусков в графическом ключе (closetest), представляющем с лица сокращенное или полное обзор прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут владеть старшие или меньшие интервалы, пропускается каждое на седьмом месте или на шестом месте выражение. Степень детального понимания проверяется с через ответов на вопросы. Высота критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением базисный информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание патетически-оценочных элементов текста и наличия умения сравнивать интенция с ситуацией общения. Сейчас рассмотрим примеры, предложенные связанные с установкой слушающего на постижение главный и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих важность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В отношения с сим задача для проверки понимания текста могут существовать следующих трех типов:
1) вопрос на осмысление содержания прослушанного;
2) вопрос на творческую переработку воспринятой информации;
3) вопрос на утилизация полученных сведений в общении и других видах деятельности.
Коммуникативные задания первого как связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей усваивать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или подробно, либо реализовывать мыслительный разыскивание по определенному заданию, что должен для полного овладения языком. Выполняя задача сего будто, слушающий выделяет опорную мнение, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Возьмем:
— ска¬жите, что показалось вам самым важным и интересным в про-слушанном тексте, и обоснуйте свое суждение;
— вообразите, как бы вам желательно довершить описанные в тексте cобытия и т. д.
Коммуникативные задания второго как предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, отражение своего связи к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то принимать задействуют речемыслительную активность, в частности:
— скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;
— сравните материал, о которых вы узнали, с тем, что вам было кого хошь спроси впереди;
Незаинтересованный тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в движение общения, с ее передачей тому адресату, какой указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, образование подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п. Таким образом переваренный среда прямо тренируется в речи.
Используя тестовые задания, руководитель имеет приоритет, так как ему удается затянуть в работу всех учащихся разом и поставить результаты каждого. Совместно с тем не необходимо запамятовать и о том, что тесты – привлекательная конфигурация контроля. Они недостаточно пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно в то время, если фраза подходит о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению. Так мы считаем, что употреблять подобный вид проверки нужно в тех лишь только случаях, если надо обследовать собственно постижение, то есть диагностика обязан приспособляться, по нашему мнению, в тех случаях, если руководитель ставит накануне из себя целью-проверку уровня способностей учащихся познавать иноязычную фраза большого объема на весть, пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая к языковой догадке.
В процессе подготовки к аудированиюучителю должен явственно найти конкретные задачи[16,18]: 1) вырабатывание умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) дискуссия прослушанного; 3) формирование сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т. д.). ….