Кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың есте сақтау процесі
Мазмұны
Кіріспе………………………………………………………………………………………….3
I Тарау Қалыпты және көру бұзылысы бар балалардың
зейінінің психофизиологиялық негіздері .
1.1 Қалыпты балалар зейіннің ерекшелігі………………………………………7
1.2 Көруі бұзылған балалардың зейін ерекшелігі…………………………..14
II Тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың көру
бұзылысын зерттеу
2.1 Көруі бұзылған балалардың зейінінің қалыптасуы мен дамуы…21
2.2 Зерттеу әдістері………………………………………………………………………25
Қорытынды ………………………………………………………………………………..38
Әдебиеттер тізімі…………………………………………………………………………40
КІРІСПЕ
Қалыпты және көруі өте нашар балалардың зейінінің дамуымен қалыптасуының жалпы заңдылығына ортақ.
Бірақ көру қызметінің бұзылуы күрделі немесе тіптен соқыр болса онда заттың бейнесін және қоршаған ортаның шынайылыгын қабылдауы к немесе тіптен мүмкін емес.
Зейін соқыр адамдардың психикалық қызметтің бір жағы сияқты жай нашар көретін балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлық тифлопсихологтар және тифлопедагоггар көру кемістігінің салдарынан түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары екендігін атап өткен.
Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығымен зейіннің тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың өмірі тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт тыңдау жалығуға әкеп соға, сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
Мәселенің өзектілігі: К. Бюрклен, П. Виллей, А.А. Крогиус атты тифлопсихолгтардың айтуынша соқыр адамдарда танымдық сезімдік аймақтардың қысымы зейінге кері әсер береді, сонымен бірге, ол көрініс қалыпты адамдарда да болуы мүмкін деген.
Тифлопедагогикада А.Г. Литвактың айтуынша соқыр адамдарда ым ишараға зейін қойып отырған адамның қимыл-қозғалысын үйретуге көптеген күш жұмсалған бірақ барлығы осы уақытқа дейін олардың бәрі сәтсіздікпен аяқталады.
Н.Н. Ланге, табиғи зейінді түсіну аркылы ең танымал деген ойларды талдай келе зейін тұжырымдамасымен теориясын қосып бірнеше топтарға бөлді.
Т. Рибоның теориясынан басқа өзгеде атағы жағынан келе түспейті теориялары бар. Мысалы Д.Н. Узнадзенің ойынша зейін мақсат қойғыштықпен тығыз байланысты деп есептеген оның ойынша ішкі орнатулар зейіннің жағдайы деп ойлаған.
Зейін жайлы өте қызықты тұжырымдаманы П.Я. Галперин де ұсынған.
Зерттеу мақсаты: Кіші мектеп жасындағы көруі бұзылған балалардың зейін процесін арнайы психикалық әдістері арқылы дамыту.
Зерттеу міндеттері:
- Күрделі көру кемшіліктері бар және қалыпты деңгейде дамудағы балаларға тән психикалық дамудың жалпы және спецификалық заңдылықтарын нашар көретін және соқырлардың орнын өтеу механизімдерін зерттеу.
- Кіші мектеп жасындағы көру кемшілігі бар балалардың әлеуметтік психикалық негіздерін дамыту.
- Жинақталған әдіс-тәсілдерді іс-жүзінде пайдалану.
Зерттеу нысанасы: Кіші мектеп жасындағы көруі бұзылған балалар. Зерттеу ПӘНІ: Кіші мектеп жасындағы көруі бұзылған балалардың зейін процесінің ерекшелігі.
Болжамы: Егер кіші мектеп жасындағы көруі бұзылған балалардың зейін процесін арнайы әдістер арқылы зерттесек, онда көруі бұзылған балалардың зейін психикалық процесінің ерекшеліктерінің мазмұнын тереңірек ашып дамыту, түзету жұмыстарын нәтижелі деңгейге жеткізе аламыз.
Зерттеу әдістері: 1 әдіс Сипап сезу арқылы зейінділікті бағалау
2 әдіс Ол қандай
3 әдіс Жұмбақтар
Зерттеу орны: Білім беру мекемсеі Соқыр және нашар көретін «Болашақ» мектеп-интернатының 1 «а» сыныбы Тифлопсихологияда есте сақтау процесі жалпы және педагогикалық психологиядағыдай толық емес зерттелмеген.
Күрделі көру бұзылысы бар балалар қалыпты балалар қажет етпейтін көп нәрсені сақтауға тура келеді. Сонымен қатар ғылыми — техникалык пргресс, оқытудың, өмірдің іс әрекеттің күрделенуі соқырлар мен нашар көретіндерден есте сақтаудың қалыптасуын қажет етеді: есте сақтаудың жылдамдығының артуы, есте ұстаудың тұрақтылығы, ұзақ уақытқа көп көлемді ақпаратты бекіту.
XX ғасырдың басында пайда болған көру кемістігі кезіндегі есте сақтауды зерттеудің алғашқы жұмыстарында соқырлар басты нысана болып табылады. Оларды бақылау мен зерттеу біркелкі болмады.
Бірқатар авторлар (К. Бюрклен, К.Э Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус және т.б) нашар көретіндердің есте сақтауы қалыпты көретін балалардың есте сақтауынан асып түсетінін дәлелдейді.
Л.С. Выготский соқырлардың есте сақтау процесін зерттеумен қорытындыға келе оларда «Есте сақтаудың жоғарғы тенденциясына» өтуге мүмкіндік бар деп түсіндірді.
1950-1960 жылдары нашар көретін балаларға арнайы мектептің ашылуына және оқыту тәрбиелеу процесімен, әлсіз көруді дамытуды ұйымдастыруға байланысты нашар көретіндердің есте сақтауын зерттеуге көп көңіл бөлінді. Нашар көретін балалардың есте сақтауын алғаш рет экспериментті түрде зерттеген Т. Н. Головина ол тану процесіне арналған.
Екінші көп жоспарлы және көп жақты салыстырмалы зерттеу В.А.Лонинамен жүргізілді. Кейіннен есте сақтау процесін зерттеумен айналысқан М. И. Зотова, Л. В. Егорова, М.И. Земцова, Е.С. Нарышкина және Л.И.Солнцева. Осының барлығы ауызша материалды есте сақтауды зерттеген.
Өзектілігі: кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың есте сақтау процесінің даму мәселесін жан- жақты зерттеу- кемшіліктері бар балалардың тұлға ретінде дамуында алатын орны маңызды. Тұлға ретінде баланың дамуы олардың кемістіктерінің даму ерекшеліктерін жан-жақты зерттеу қажет жағдай екенін анықтайды.
Мақсаты: Кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың есте сақтау процесінің ерекшелігін зерттеу.
Нысанасы: Кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалар.
Пәні: Кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың есте сақтау процесінің ерекшелігі.
Міндеттері: Кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың процесі тақырыбына психологиялық-педагогикалық — методологиялық әдебиеттерді зерттеу. Кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың есте сақтау процесі тақырыбына байланысты жүргізілген жұмыстарды талдау, психологиялық әдістерді сараптаудан өткізіп жинақтау.
Тәжірибеде арнайы әдіс-тәсілдер арқылы кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың ЕС процесін диагностикалау.
Болжамы: егер кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың есте сақтау процесін арнайыц зерттеп қарастырсақ, онда нашар көретін балалардың есте сақтау процесінің ерекшеліктерінің мазмұнын тереңірек жан-жақты ашып, дамыту — түзету жұмыстарын нәтижелі деңгейге жеткізе аламыз.
I Тарау Қалыпты және көру бұзылысы бар балалардың
зейінінің психофизиологиялық негіздері
1.1 Қалыпты балалар зейінінің ерекшелігі.
Зейін — арнайы бір уақытта, қандай да бір обьектке баланың іс-әрекетінің шоғырлану процесі.
Егерде зейін сыртқы ортадағы обьектке шоғырланса онда оны сыртқы зейін деп атайды, ал егерде субьективті әлемдегі обьекттерге бейнелеп, талқылап шоғырланса онда оны ішкі зейін деп атайды.
Зейінде өзіндік мазмұн болмағанымен таным процестерімен тығыз байланысты (қабылдау, есте сақтау, ойлау). Бірақ ол психикалық процестерге емес оның серпінді құрылымына қатысты. Жеке тұлға зейін қойған уақытта оның сана сезімі таңдаулы түрде обьектке бағытталаған және мақсатты түрде шоғырланады. Зейін нейрофизиологиялық механизімдерден таралған күрделі психофизиологиялық процесс.
Когнитивті процестерді зертеуде негізгі теориялық мәселе ретінде зейіннің механизімі мен заңдылығын зерттеу болып табылады.
Тәжірибе жүзінде зерттеулердің анықтауы бойынша зейіннің дамуы таным процестерінің, ерік жігердің және эмоционалды психикалық аймақтардың қалыптасуымен тығыз байланысты. Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің қалыптасу деңгейі танымдық іс-әрекеттінің дамуына және білім алудың тиімділігінің дамуынак әсерін тигізеді және балалардың тек қарапайым әдіс арқылы оқытуды ғана емес сонымен қатар жаңа ақпараттық технологияларды жақсы қабылдай алады.
Ерте онтогенез дамуында тума немесе жүре пайда болған көрудің естудің төмен дәрежеде болуы зейіннің жетіспеушілігіне алып келеді.
Қазіргі таңдағы ғылымда зейіннің бұзылуы мен түзету мәселелерінің бірнеше аспектілері бар. Олар психолгия, психофизиология, нейрофармакалогия, нейрофизиолгия.
Зейін және оның түрлері. Зейіннің түрлері- зейін алды, ырықсыз, ырықты және зейінді ырықты түрде шоғырландыру.
Зейін алды — талдауыш жүйесіндегі сенсорлы ақпаратты нейродетекторлар арқылы өңдеуде санадан тыс автоматты түрдегі процесс. Ол ырықсыз зейіннің алдын алып көру арқылы бейнелердің қалыптасуларына негіз болады.
Ырықсыз зейін-генетикалық негіз, басқаша айтқанда жеке тұлғаға сыртқы обьекттермен жағдайларды әдейі ұғындыру сияқты, саналы түрдегі мақсатқа немесе субьектінің ынта-ықыласана қатысы жоқ, ол физиологиялық деңгейдегі бағытты рефлекс сияқты байқалады. Ырықсыз зейіннің көрінуіне төмендегі жағдайлар себеп болады.
— Сыртқы тітіркендіргіштер (көзді аштырмайтын жарық, қанық бояулар, түстер және т.б.) және сыртқы әсерлердің кеңістіктегі параметірлері.
— Жеке тұлға үшін өзекті қажетсінулерден пайда болған маңызды белгілердің бояуы.
— Тұлғаның бағытына қарай танымдық іс-әрекеті, қызығушылығы, эмоциясы.
Ырықсыз зейін сыртқы ортаның өзгеруіне байланысты жылдам бағыт -бағдар алуына жеке тұлға өмірі үшін өте қажетті.
Ырықты зейін-адамның әрекетті саналы түрде мақсатқа бағытталған белгілі ерік күшін жұмсау арқылы орындалуы, ырықты зейін арқылы дамиды қойылған мақсатқа саналы түрде шоғырландыру, ырықты зейін арқылы өткен мен болашаққа бүрып реттеуге болатын психикалық процесс. Ол ұзақ уақыт есте сақтаған бейнелерді қайта жандандыруға қабілетті.
Ырықты зейін-балаға әр түрлі танымдық іс-әрекетте білім беруде өте маңызды роль атқарады. Ырықсыз зейін-бала алдында арнайы бір мақсат қойғанда ол вербальды емес түрдегі болсын мейлі сөйлеу көмегін қажет ететін тапсырмалар қойғанда болсын пайда болатын процесс. Тапсырма міндетті түрде түсінікті әр балаға ұнамды болуы шарт. Міне осындай жағдайда таңдаулы, тұрақты, қандайда бір обьекттерге, жағдайларға зейіні белсенді, баладан кейбір ерік жігерді қажет ететін ырықты зейін қалыптасады.
Кейінгі ырықты зейін- таңдаулы белсенділігі, тұлғаның қызығушылығына, маңыздылығына, іс-әрекеттің мақсаттылығына байланысты ырықты түрде зейінін шоғырландыру арқылы іс-әрекетінде қолдану.
Кейінгі ырықты зейін — ерік жігерді қажет ететін тек жалығу мен шаршаумен ғана шектеледі. Модальды ерекше түйсіну, көру, есту арқылы зейіннің түрі. Көру жүйесіндегі процестерде зейіннің таңдамалылығы 60 мс дан кейін қосылады ол есту мен самотосенсорлы жүйеде 20-30 мс дан кейін. Зейіннің жоғарғы түрі ырықты және постпройзвольды түрі іс-әрекетке қалыптасады. Балаларды белсенді әрекетке араластыруда ырықсыз зейін мен оның негізінде құрылған ырықты және постпройзвольды зейіннің дамуын жетілдіреді. Зейіннің түрлілігі оның әр түрлі қызмет атқаруында оларды әр түрлі онтогенезде қалыптасқан нейрофизиологиялық механизімдерді жетілдіреді.
Зейіннің мінездемесі — таңдамалылык, көлем, таралу, шоғырландыру, тұрақтылық, ауыстыру.
Таңдамалылық- сыртқы ортадағы жағдайларға және арнайы бір обьекттерге сана-сезімін тұрақтандыру, бұл дегеніміз сенсорлы, маторлы интеллектуалды белсенділік деңгейінің жоғарлауын білдіреді. Зейіннің таңдамалылығының ауқымы тар немесе кең болуы мүмкін.
Зейіннің көлемі — бір уақытта қабылдап отырған обьектілірдің саны (бейнеленген зат, геометриялық фигуралар, гүлдер, әріптер, сөздер, т.б.) обьектке байланысты және мәліметтердің ұйымдасқанына байланысты; қабылдау көлемі мен қысқа мерзімді есте сақтауға жақын. Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің көлемі шектеулі олар есейе келе обьектілерді топтастыруға үйренгенде зейіннің көлеміде ұлғая бастайды.
Зейіннің таралуы — бір уақытта жылдам зейінді ауыстыруды талап етпейтін бірнеше тапсырмаларды орындай алу қабілеті. Мұндай зейіннің сапасы арнайы жаттығулар арқылы дамиды.
Зейіннің шоғырлануы — бір уақыт сыртқы әсерден тәуелсіз өз зейініңді қандай да бір обьектке немесе жағдайға шоғырландыру.
Обьектке немесе жағдайға өз зейініңді шоғырландыру деңгейі жоғары немесе төмен болуы мүмкін.
Зейіннің тұрақтылығы- бір обьектке немесе жағдайға өз зейініңді үзбей ұзақ шоғырландыру. Зейінді бір жерге тұрақтатып жинақтай алу арқасында адам істеп отырған ісін тереңінен түсініп, оның әр түрлі байланыстарын анықтайды. Зейінді түрақтата алу үшін саналы әрекетке өзіңе күш жұмсай алудың басты бір белгісі болып табылады. Зейіннің тұрақтылығы арнайы бір обьектке қызығушылығына байланысты.
— Бір операциядан екіншісіне ауысуына уақыттың қажеттілігі.
— Бір операцияның орындалу жемісі; оның орындалу уақыты немесе көлемі.
— Арнайы бір операцияның орындалуындағы дәлдік.
Арнайы бір жаттығулар арқылы балабойындағы зейінін жылдам ауысу қабілетін дамытуға болады.
Жоғарыда айтылған мінездемелердің бәрі бір зейіннің қызметі. Зейінге берілген мінездемелердің жоғарғы қалыптасқан деңгейі оқыту-тәрбиелік процессте өте маңызды орын алады. Әсіресе бала бойында көру арқылы зейін, таңдамалылық зейіні, шоғырландыру, таралуы мен көлемі қажетті деңгейде дамыса баланың компьютерге оқыту өте жемісті болар еді. Көруі бұзылған балалар үшін кеңістікті бағдарлай алуын дамыту үшін ауысуы мен таралуына арналған зейін түрі өте маңызды.
Когнитивті процестер жүйесіндегі зейін. Зейін қабылдап отырған обьекттерге, қозғалыстарға, ойға шоғырлануы мүмкін. Осыған қарап отырып әр түрлі зейіннің түрлері-сенсорлы перцептивті, маторлы, ақыл-ой болып бөлінеді.
Зейін және қабылдау зейіннің психикалық қызметінің бағыты мен шоғырлануы сыртқы ортаны қабылдау тиімділігі. Көру арқылы зейін қабылдау аперцепциясымен байланысты. Кіші мектеп жасындағы балаларда зейіннің мазмұнын дамыту өте маңызды. Кіші мектеп жасындағы баланың бағдарлы зерттеу әрекетінің орындалуы үшін және осы кезеңдегі қабылдаудағы перцептивті қызметтің дамуы үшін үлкен роль атқарады. Көру арқылы зейіннің қалыптасуы баланың қабылдаудың белсенді түрлері мен қоршаған ортадағы өзіне маңызды қасиеттерді таңдамалылық қабілетін дамытады. Зейіннің қалыптасу деңгейіне, көру арқылы қабылдаудың дәлдігімен толықтығы тығыз байланысты. Зейін әлсіреген жағдайда сенсорлы перцептивті процесстің бұзылуы байқалады бұдан біз көру бейнелерінің қалыптасуында біршама өзгерістер байқалады.
Зейін және есте сақтау. Зерттеу тэжірибелерінде зейінді шоғырландырған жағдайда есте сақтау қабілеттің жоғарлағаны байқалады. Зейіннің жағдайы нәтижелі есте сақтауға өте маңызды әсері бар. Зейін арқылы есте сақтаудың нәтижелілігін зерттеді. Зерттелушіге сөздер мен әр түрлі түстермен салынған суреттер ұсынды. Ереже бойынша барлығын есте сақтау қажет болды. Есте сақтауға арналған ереже бойынша зерттелуші тек зейін қойған суреттерді есіне түсіре алады. Есте сақтау үшін суреттердің түсі, түрі немесе сөз ешқандай әсер берген жоқ.
Зейін және ойлау. Ішкі талдау үшін ойлау қызметі ұзақ мерзімді есте сақтаумен байланысты. Ойлау ментальды зейін процесімен тығыз байланысты, ақыл-ой әрекетінің бағдарламасын орындауын ішкі бақылау қызметі арқылы қадағалап отырады.
Зейіннің психологиялық теориясы. Когнитивті психологияда зейіннің әр түрлі теориясы бар. Зейіннің құрылымдық функциялар теориясына назар аударатын болсақ, зейін ақпаратты өңдейтін тазартқыш тәріздес ол сенсорлы жүйеге ақпараттар ағымы шектеу арқылы қорғайды. Теорияға сәйкес семантикалық ақпараттарды өңдеу ырықты зейін арқылы жүреді.
Кеш өңдеу теориясында маңызды семантикалық ақпаратты өңдеу автоматты түрде орындалады. Мотивацияның төмен болуынан зейіннің аз көлемімен ғана жұмыс істелінеді. Әртүрлі қызмет саласы әр түрлі зейін көлемін қажетсінеді.
Қазіргі кезеңдегі теорияда сенсорлы нышандарды интеграциялауда және белгілуде зейіннің таңдамалылығы жайлы теория ең жағымды. Бұл теория нейрофизиологиялық моделге сүйенеді. Осы нышандарға сүйене отырып бейнелі көру құрылымы қалыптасады.
Н.Н. Ланге, табиғи зейінді түсіну арқылы ең танымал деген ойларды талдай келе зейін тұжырымдамасымен теориясын қосып бірнеше топтарға бөлді.
- Зейін қозғалушы бейімделудің нәтижесі ретінде. Мұнда адамдар ырықты түрде өз зейінін бір заттан екіншісіне ауыстыра алса онда зейін бұлшықеттердің қозғалысынсыз іске асыру мүмкін емес.
- Зейін сана сезімнің көлемінің шектеулі болуының нәтижесі ретінде. Сана сезімнің көлемі деген мағынаны тарқатпас бұрын И. Герберт және У. Гамильтанның ойынша қарқындысы аз болжамды ығыстырып тастай алады.
- Зейін эмоция нәтижесі ретінде. Бұл теория англиядағы психологтар ассоциация мүшелері арасында көптеген жақтастарын тапты. Мұнда жағдайдың эмоционалділігі зейінге әсер етеді дегеннанымға негізделген болатын. Мысалы Дж. Миляның мына ойы көпшілікке мэлім ол «Жағымды әсердің болуы ол оған деген аса зейін қою идеясымен тура» деген.
- Зейін аперцепцияның нәтижесі. Индивидтің өмірлік тәжірибесінің нәтижесі.
- Зейін жанның ерекше белсенді қабілеті тәріздес.
- Зейін жүйке тітіркенулерінің қозғышы ретінде осы болжамға сүйенсек зейін орталық жүйке жүйесін қоздырулардың ұлғаюымен байланысты.
- Жүйкенің әлсірсу теориясы. Зейіннің негізгі фактілерін түсіндіру арқылы физиологияның жүйке процесі келесі физиологиялық процесті тоқтатып тұрады немесе басып тастайды, осы арқылы сана сезімнің шоғырландыруы пайда болады.
Зейін теориясының ішіндегі кеңінен таңымал Т. Рибо теориясы онда эмоция мен оны тудыратын фактілермен тығыз байланысты. Әсіресе эмрция мен ырықты зейінмен байланысты екенін айтты. Рибоның ойынша зейіннің шоғырлануы эмоциялық жағдайлармен тығыз байланысты деген.
Рибоның ойынша зейін ағзаның физиологиялық және физикалық жағдайының өзгеруімен байланысып отырады. Бұл физиология тілімен айтқанда зейін өзіндік жағдайлары демалу, қозғалу және ырықты немесе ырықсыз реакцияларға қатысты.
Т. Рибоның теориясынан басқа өзгеде атағы жағынан келе түспейтін теориялары бар. Мысалы Д.Н. Узнадзенің ойынша зейін мақсат қойғыштықпен тығыз байланысты деп есептеген оның ойынша ішкі орнатулар зейіннің жағдайы деп ойлаған.
Зейін жайлы өте қызықты тұжырымдаманы П.Я. Галперин де ұсынған. Оның тұжырымдамасы төмендегідей:
- Зейін бағдарлы-зерттеу әрекетінің және психологиялық әрекеттен құралған сәттердің бірі.
- Зейіннің негізгі қызметі психолгиялық образдардың, әрекетердің мазмұнын бақылау. Әр адамның іс-әрекетінде бағдарлау, орныдау және бақылау бөлімдері бар. Аталғанның соңғысы зейін деп танылған.
- Әрекетке қарағанда бақылау әрекеті немесе зейіннің арнайы нәтижелілігіне бағытталған.
- Әрекет ақыл-ойға байланысты емес сонымен әрекет әрекетке тек ақыл-ойдікі ғана емес сонымен қатар қысқартылған жағдайда ғана зейіннің тәуелсіз әрекет ретінде байқалады.
- Егер зейінді психикалық бақылау әрекеті ретінде қарастыратын болсақ, онда барлық зейіннің әрекеттері мейлі олар ырықты немесе ырықсыз болсын оларды жаңа ақыл-ой әрекетінің қалыптасу нәтижесі болып табылады.
- Ырықты зейін алдын ала бағдарлама бойынша орындалатын зейіннің бақылау түрі.
1.2 Көруі бұзылған балалардың зейін ерекшелігі.
Психологияда зейін адамның психикалық әрекетінің шоғырлануы және бағыты ретінде анықталған. Зейіннің өзіндік жеке мазмұны жоқ және ол адамның іс-әрекетінің белсенділігімен байланысты. Көрудің бұзылуында белсенділіктің төмендеуі байқалады, себебі, көру анализаторлары арқылы қабылдау мүмкін емес. Балада көру арқылы әсерлердің болмауы сыртқы әрекет стимулдарының деңгейін төмендетеді, бұл сыртқы ортамен байланысын бңсеңдетеді. Шет елдің бір қатар тифлопсихологтары (H. Schauerte, J. Zeuten, J. Hatwell, Ann-Mary Sandeers) соқыр балалардың ерте даму кезеңінде жалпы белсенділіктің бәсеңдегенін және қимыл-қозғалыстың азаятындығы жайлы атап өткен. Бұл іс-әрекетті бағдарлы-іздестіруде де байқалады. Сыртқы әсерлердің шектеулі болуынан олар өзіндік «Меніне» үлкен көңіл аударады, жақсы көретін адамдармен салыстырғанда нашар көретін адамдардың арасында интроверт адамдар басымкеледі және олар өздеріне жақсы таныс шағын топпен ғана қарым-қатынас жасайды.
Барлық зейінді атап өтсек, белсендісі ретінде (ырықты және ырықсыз), бағыттылқ (ішкі және сыртқы), оның кеңдігі (көлемі, таралуы), ауысуы (қиын, оңай), қарқынды, шоғырланған (жоғары, төмен), тұрақтылығы (тұрақты немесе тұрақсыз) көрудің бұзылуынан өзгеріске ұшырайды, бірақ жоғары дамуларға қабілетті, қалыпты адамдардың даму деңгейіне жете алады, кейде тіпті олардан асып түседі.
Сыртқы әсерлердің азаюы зейіннің сапасының қалыптасуына кері әсерін тигізеді. Қабылдау процесі төмендейді. Көруі бұзылған сезім мүшелері сипап сезу арқылы қабылдай бастайды, ол зейіннің ауысу жылдамдығына да байланысты; бейнелерді толық көре алмау, зейіннің көлемі мен тұрақтылығын төмендетеді. Іс-әрекеттің әр түрлілігіне және оны табысты аяқтауына байланысты зейіннің әр түрлі қасиеттерін дамыту қажет. Тура осылай оқу процесінде тапсырмаға зейінін шоғырландыру арқылы ырықты зейінін дамыту маңызды.
Соқыр мен нашар көрушілерге көрудің жетіспеушілігінің ақпараттарды белсенді түрде қолдану мен ауыстыру қажет, барлық қалған сезім мүшелерін қолдану, бір рецептор түрінен толық бейнелі ақпарат алу қиын, сол себептен де еңбек және дэл бағдарлай алу әрекетінің төмендеуіне алып келеді.
Сол себептен де мұндай категориядағы адамдарда да, қалыпты көру мүмкіндігіне ие адамдарда да зейіннің дамуы ерік жігерді, интеллектуалды және эмоционалдық қасиеттер белсенді іс-әрекетте зейін дамиды.
Қалыпты және көруі өте нашар балалардың зейінінің дамуы ми қалыптасуының жалпы заңдылығына ортақ.
Бірақ көру қызметінің бұзылуы күрделі немесе тіптен соқыр болса онда заттың бейнесін және қоршаған ортаның шынайылығын қабылдауы қиын немесе тіптен мүмкін емес.
Зейін соқыр адамдардың психикалық: қызметтің бір жағы сияқты және нашар көретін балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлығы тифлопсихологтар және тифлопедагогтар көру кемістігінің салдарын түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары екендігін атап өткен.
Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығынан зейіннің тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың есту тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт тыңдау жалығуға әкеп соғады., сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
К. Бюрклен, П. Виллей, А.А. Крогиус, Ф. Цех атты тифлопсихолгтардың айтуынша соқыр адамдарда танымдық сезімтал аймақтардың қысымы зейінге кері әсер береді, сонымен бірге, ол көруі қалыпты адамдарда да болуы мүмкін деген.
Мұндай психикалық қызметтер жағдайлар ырықты зейінмен оның жоғарғы түрімен байланысты.
Баланың зейіні қалыпты көру жағдайда қандай болмасын іс-әрекет түрінде болмысын-байқау, тыңдау, ойлану- ым-ишараны білдіру, үлкендердің ым-ишарасына еліктеу арқылы арнайы ойын рөлін ойнайды.
Соқыр балаларда көру арқылы әсем қимыл-қозғалыстар, бет әлпеттің, ым-ишарасын қабылдау мүмкін емес. Сол себептенде оларда еліктеуге деген мұқтаждық жоқ. Сонымен қатар соқыр балаларда қозғалыс аймағы бір қатар спецификалық ерекшеліктері бар. Оларда қозғалыс шектеулі, жеке қозғалыстар өте жоғарғы абайлықпен, элсіздікпен, ақырын ғана жэй жүзеге асады. Дене құрлысы біршама бүгінкі, сенімсіз қозғалыстармен әрең жүреді. Соқыр адамдарда сонымен қатар маторлы қозғалыс жеткіліксіз.
Соқыр адамдардың бет әлпеттеріндегі бұлшықеттердің ырықты қозғалысының ерекшелігі байқалған.
Соқырлармен қалыпты көретін адамдардың өсу графикасын жасағанда бұлшық еттерінің жұмыс істей алу қабілеті тексерілгенде соқыр балаларда бұлшық еттерінің күші мен жұмыс істеу қабілеті төмендігі анықталады. Көру арқылы бақылап отыратын қозғалыстарды соқырлар өте нашар орындайтындықтары байқалғын. Маторлды қозғалыстың жетіспеушілігі адам қай жастан бастап соқыр екендігіне де байланысты. Тума соқырларда ол өте жылдам байқалады.
Соқыр адамдарда зейінді аударуға арналған бет-әлпет қозғалыстары: қабақты түйю, маңдайды жиыру, қас-қабақ, арнайы бір позада тұру, обьектке бұрылу және т.б. оларда жоқ немесе өте әлсіз байқалады.
Тифлопедагогикада А.Г. Литвактың айтуынша соқыр адамдарда ым-ишараға зейін қойып отырған адамның қимыл-қозғалысын үйретуге көптеген күш жұмсалған бірақ барлығы осы уақытқа дейін олардың бәрі сәтсіздікпен аяқталады.
Көрудің кемістігіндегі зейіннің ролі.
Зейін, жеке психикалық процесс емес, ішкі қабылдау, есте сақтау, ойлау және басқа да процестердің сана-сезім бір обьектке бағытталатынына байланысты. Зейіннің таңдамалы бағыты еркеше құндылыққа ие зейіннің қандай да, бір обьектке бағытталуы оның түрленуіне әкеп соғады. Осылайша қабылдау бақылауға айналады, кездейсоқ ой ағымы-ойлануға, бейнелер мен ойды ырықсыз қайта жаңғырту-еске түсіру процесімен алмасады және т.б. Осылайша психикалық әрекетке зейіннің таңдамалылық бағытын береді. Л.С. Рубенштейн айтуынша әсерлерді, ойларды әрекетті қабылдаудың психикалық сенсибилизациясы тиімділік береді деген.
Көру қызметінің әлсіреуі немесе бұзылуында соқырларда сыртқы ортаны көруі арқылы қабылдауы қиындай түседі, нәтижесінде сезу сезім мүшелерінен көптеген белгілер ағымы адамға заттың қасиеті мен маңыздылығы жайлы ақпарат беріледі. Мұндай белсенділікте зейіннің оөлі маңызды бола түседі. Соқыр балалардың психикалық әрекеті ретінде зейін эліде кең көлемде зерттелмеген. Бірақ көру кемістігіннің маңыздылығы жайлы тифлопсихологтармен педагогтар айтып өткен.
XIX ғасырдың басында XX ғасырда тифлопсихологияда соқырлық зейіннің барлық қасиеттері автоматты түрде-жағымды өзгерістерэкеледі деген ой кеңінен тараған. К. Штумпф «көру зақымдық әкеледі» деп жазған. Көру арқылы қабылдау бір уақытта көп көлемдегі қабылдаулар әкеледі осыған орай сана сезімді шатастырып, бір обьекттен екіншісіне көшіп қай жерде тоқтап ойын шоғырландыру керектігін білмейді.
Зейіннің алғашқы түрі субьекттің іс-әрекетінен тәуелсіз дамитыны анық, сонымен қатар зейіннің сапасы сыртқы қоздырғыштардың қарқындылығында болады. Сол себептен де сыртқы әсерлердің азаюы көру сезімінің біртіндеп немесе толық қысқаруымен түсіндіріледі және қабылдау зейіннің дамуына емес қайта кері дамуына себеп болады. Сенсорлы бөліну жайлы тәжірибелер бойынша сыртқы әсерлердің жылдам жоғалып кетуі сенсорына ұшырайды және зейіннің тұрақтылығына, шоғырлануына және т.б. қасиеттеріне кері әсер етеді.
Соқыр балаларда зейінділіктің өте төмен деңгейі байқалады. Сонымен қатар сытқы қоздырғыштардың төмендігі соқыр балалардың есту зейінділігі шаршағыш келеді.
Зейіннің нәтижелі дамуы үшін соқырларда анық рельефті қабылдауының көп жақты қасиеттерін және нышандарының сигналдары бірінші орынға шығады.
Көру кемістігі бар балалар танымдық және еңбек әрекетіндегі қиыншылықтарын сезінеді. Осының арқасында зейін кейбір операцияларға зейінділік артады. Согл себептен де зейін әр іс-әрекетке деген бақылауы артады. Көруінде кемістігі бар балаларда зейіннің рөлінің жоғарлауы тек адам іс-әрекетті жоғары белсенділігімен орындаса ғана. Тек осындай жағдайда қабілет ырықты түрде сана сезімге бағытталуы толық және жартылай соқырлықта адекватты бейнеленуш мүмкіндік береді.
Соқырлардың зейінінің ерекшелігі
Байқап, тыңдап, ойланып және есте түсіру арқылы адам зейін жағдайын бет, дене қимыл арқылы ым-ишара, дене қозғалысы арқылы береді. Көрікті қимыл-қозғалыстар көру арқылы қабылдаумен және еліктеу іс-әрекеті арқылы бала үлкендердің қаншалықты қабылдағанына байланысты. Балада көрудің бұзылуында үлкендердің іс-қимылын көру арқылы қабылдауы қиындай түседі. Сол себептен де үлкеңдердің іс-әрекетіне еліктеу мүмкін емес болады. Қимыл-қозғалыс еліктеуден пайда болатынын мына жағдайлар арқылы байқауға болады. Соқыр балалардың ым-ишараға, қимыл-қозғалыстарға кедей болуынан байқалады.
Тифлопсихологияда соқыр балалардың ым-ишараға үйретулер нәтижесіз аяқталған жағдайлары көп кездеседі. Бірақ соқыр балалардың зейінінің шоғырлануы; мысалы: сөйлеп тұрған адам жаққа қарау соқыр бала үшін оңай игеретінпроцесс және оқыту мен тәрбиелеу процесінде қалыптаса түсуі керек.
Зейін соқыр адамдардың психикалық қызметін бар жағы сияқты немесенашар көретін балалар және ересектер жайы аз зерттелген.
Зейін бір қатар қасиеттермен (көлем, шоғырлану, тұрақтылық, ауытқушылық және т.б.) зейіннің кейбір қасиеттерінің дамуы соқыр балаларда ерекше, Мысалы, қабылдаудың қиыншылығы зейін көлеміне, зейіннің ауысуына және тұрақтылығына кері әсер етеді. Қабылдаудың бәсендеуі қабылдаудың түрлілігіне, әрекетіне және зейіннің тұрақтылығына; жылдамдығына, ауысуына соқыр адамдар кеңістікті бағдарлай алу зейіннің жақсы таралуын қажет етеді. Бұл заңдылық қалыпты көретін балалар үшін, ал соқырларға бұл зиян шынында да көру сезгіш мүшелерінің төмендеуі тек басқа қалған рецепторлардың қозуы арқылы орнын толықтыруға болады, тек бір ғана рецептірлердің жұмыс істеуі кеңістікті бағдарлаудың дэлдігін төмендетеді.
Қорыта келгенде соқырлық зейіннің дамуына спецификалық өзгерістер әкеледі. Бірақ соқыр балалардың зейіні де кәдімгі қалыптағы баланың зейіні сияқты заңдылықпен дамиды.
Бұл дегеніміз зейін ешқандай арнайы психикалық процестерін және қандай бір сезім мүшелерінің қызметімен байланысты болмаса да адам бойындағы эмоционалды, ерік жігерлі интеллектуалды қасиеттердің қызметіне, адамның белсенділігіне байланысты міне осындай себептермен зейінді қабылдау және зейіннің қалыптасуы жеке тұлға қасиеттерінің негізі.
Зейінің бұзылуы
Көре алатын және көре алмайтын, нашар көретін және жартылай көретін балаларда аурудың әсерінен немесе жалығушылықтан зейіннің бұзылуы мүмкін. Ауру уақытысында екінші самотогенді қорғаныш механизм қосылады, ал жалыққанда біріншісі қосылады екен. Емдеу кезінде немесе демалғанда аурудың, жалығудың нышандары біртіндеп физиологиялық механизімдердегі бұзылулардың қайтуы байқалады. Ал жазылғанда зейін және оған тән қасиеттер қалпына келеді.
Зейіннің әлсіреуі көбіне астеникалық жағдайда, жалпы әлсіреулерде, жоғары жалығушылықта әсіресе жүйке жүйесінің тозуында, қатты қобалжулардың нәтижелерінде, ұзақ уайым-қайғы болғанда немесе ақыл-ойға шамадан тыс күш түскенде байқалады. Астениялық жағдай бас жарақат алғанда, жұқпалы аурумен ауырғанда уланған жағдайлардан кейін пайда болу мүмкін.
Оқушыны зерттегенде сабақ соңынан оның зейінділігі төмендей ме, оқу жылының аяғында ше? Ұзақ демалыс күндерден кейін зейінділігі жақсарады ма, жоқ па? Қандай пәндерде оның зейінділігі төмен екендігін анықтау маңызды. Мұндай мэліметтер алдын — алу жұмыстарының және емдеу іс-шараларын дұрыс ұйымдастыруға көмектеседі.
II Тарау Кіші мектеп жасындағы балалардың көру
бұзылысын зерттеу
2.1 Көруі бұзылған балалардың зейінінің қалыптасуы мен дамуы
Соқыр адамдардың көбісі тума берілген ауытқулар сол себептен де олардың психикалық даму қарқыны өзгеше. Көруі бұзылған 2-3 айлық нәрестенің іс-әрекеті қалыпты баланың әрекетінен еш ерекшеленбейді. Олардың зейінін қалыпты баланың зейінін аударатын заттар мысалға жылтыр, қозғалыстағы, ашық заттар қырықтырса оларды шулы, жылдам дыбыстар көңілдерін аударады екен.
Есту зейіні соқыр балаларда олардың сезім мүшелерінің дамуымен байланысты.
Соқыр балалардың зейінін дамытуға араналған құралдың бірі ол есту апаратымен сипап сезу мүшелерін қолдану арқылы затты қабылдауда өз ара байланыс пайда болады.
Мұндай балалардағы зейіннің дамуы біршама уақытты талап етеді. Қарқындылық, тұрақтылық зейіннің көлемі жасы келе ұлғая бастайды. Кіші мектеп жасындағы балаларда әліде ырықсыз зейін басым тұрады. Зейіннің көлемі 2-3 обьект зейінді тарату әліде элеіз. Бірақ осыған қарамастан соқыр және нашар көретін балларда ырықты зейін қалыптаса бастайды. Ал жеткіншек жаста зейін қарқынды , шоғырланғын, тұрақты болады. Бірақ жеткіншек жастағы ашуланғыштық, осы жастағы балалардың психикасына тән қасиеттер. Зейінді игерудщі біршама қиындатады. Осыған қарамастан жеткіншектерде ырықты зейін дамуы оның қызығушылығына байланысты дами түседі.
Жас өспірім жастағы баланың жұмыс істеуге деген ынта оның ырықты және ырықсыз зейінін дамыта түседі.
Жоғарғы мектеп жасындағы көруі өте нашар балалар қандай мамандықты таңдасам екен? Қайда оқуға түссем екен, жұмыс істесем бе; өмірді қалай бастасам екен деген сұрақтар мазалай бастайды. Оларда болашаққа деген мақсат, бағыт, ұмтылулар пайда бола бастайды, өз арман-мақсатын жүзеге асыруға деген ұмтылыстар болады. Соңғысы зейіннің шоғырлануынсыз мүмкін емес. Қалыпты көретіндерге қарағанда соқыр адамдарда кеңістікті болжай алуға, басқалармен қарым-қатынас; жасау үшін есту зейінін жетілдіре түсу маңызы бола бастайды. Есту зейінін шоғырландыру соқыр адам үшін кеңістікті-болжай алу үшін қажет.
Басқа адаммен әңгімелесу барыснда ол есту зейінін әңгімелесушінің сөйлеу мәнеріне, дауыс тембріне, сөйлеу қарқынына аударады басқаша айтқанда вокальды мимикасына зейін аудару арқылы, ол адам туралы ойы пайда болады, оның сөзінің шынайылығы, мінезі жайында ой қалыптасады.
Соқырлар жайлы әдебиеттерде (Дидро, Цейне, Роденбах, Дюфур, Ансальди, Дюфо, А.А. Крогиус, П. Виллей және т.б. көбісі) соқыр адамдар әңгімелесуші аданың шынайы сырт келбетімен дәлме-дәл сәйкес келгендігі жайлы оқиғалар көп. Адамның сырт келбеті жайлы ой пікірдің негізі тек оның «вокальды мимикасы» яғни даусы арқылы анықталған. Мұндай қабілеттерді әр түрлі түсіндіргісі келді. В.С. Сверловтың айтуынша осы уақытқа дейін ғылым мұндай жағдайларға тәжірибе жүргізбеген сол себептенде мұндай сұрақтарға дәл жауап қайтара алмайды деген.
Соқыр балалар ырықты есту зейінін қолдана отырып оның даусына қарап көңіл-күйін, шынайылығын, психикалық ерекшелігін, жүрген жүрісіне қарап физикалық жағдайына мінездеме бере алады. Ал басқа да мәліметтер жайлы білгісі келсе ырықты зейінің шоғырландыру арқылы ол да мүмкін емес.
Зейіннің дамуы
Зейін көпшілік психикалық процестер сияқты өзіндік даму кезеңдерінен тұрады. Баланың өмірінің алғашқы айларында зейіннің ырықсыз түрі байқалады. Бала тек сыртқы тітіркендірулерге ғана қарайды. Әсіресе жағдайлардың жылдам ауысуында байқалады, мысалы; қараңғы бөлмеден жарыққа, күтпеген жағдайдағы қатты дауыс, температураның ауысуында ғана болады.
Баланың үш айлығынан бастап сыртқы обьекттерге қызығушылығы арта бастайды. Баланың 5-7 айлығында қандайда бір обьекті ұзақ бақылай алуға, оны ұстап, аузына апаруға қабілетті. Әсіресе ашық түсті және жылтыр заттарға деген қызығушылығы ерекше. Осыған қарап отырып біз баланың ырықсыз зейіні даму үстінде екенін айта аламыз.
Ырықты зейіннің алғашқы нышандары эдетте 1 жастың аяқ жағында немесе екінші жастың бас жағында байқала бастайды. Осы арқылы баланың ырықты зейіннің қалыптасуы немесе пайда болуы қабылдау процесімен байланысты екендігін айтуға болады. Баланы қоршаған адамдар оған тек өзіне ұнағанды ғана емес сонымен қатар не істеу қажет екендігін үйрете бастайды. Н.Ф. Добрыниның ойынша балаларды тәрбиелеуде оған талап етілетін әрекетердің мазмұнына көңіл бөлген жөн.
Ырықты зейіннің дамуы үшін ойын маңызды орында. Ойын арқылы бала өз іс-әрекетін жоспарлайды және өз әрекетін ойынның шартына қарай бағыттайды.
Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің еркешелігі оларда ырықты зейіні тұрақсыз келеді. Бала сыртқы әсері етуші тітіркендіргіштерге көп көңіл бөледі. Оның зейіні тым эмоционалды-ол элі өзінің сезімін жөнді игере алмайды. Осыған қарамастан ырықсыз зейін өте тұрақты, ұзақ, шоғырланған. Ақырындап жаттығулар арқылы дамытуға болады.
Ойын және оқу процесіндегі зейін.
Ойын және оқу процесінде балада зейіннің дамуын сол себептенде баланы тыңдауға, байқағыштыққа заттардың қасиетін айыруға үйрету қажет.
Кіші мектеп жасындағы балалардың ойнау және оқу процесінде ырықсыз зейіннің ролі зор, себебі осы жастағы балаларда ырықты зейін эліде жақсы дамымаған. Кіші мектеп жасындағы соқыр балалар сипап сезу арқылы және есту арқылы тек ырықсыз зейіндерін ғана қолданады. Әлсіз көретіндер және жартылай көретін балалар да тек қалған шамалы көруін ғана пайдалану арқылы ырықсыз зейінді қолданады. Әлсіз көретіндермен соқыр балалар үшін оқу-тәрбие процесі тек ырықсыз зейін негізіннен құралған. Балабақшада ырықсыз зейінге сүйене отырып балаларды ерікті (ырықты) зейінге үйретеді.
Кіші мектеп жасндағы бала ойын немесе оқу әрекетінде шығармашылық қызығушылықтарға жетсе онда бұл ырықсыз зейіннің қалыптасуын білдіреді. Соқыр балаларда ойын мен оқу процесінде зейін өзіндік құрылымымен бірақ формасы негізгі көре алатын баланың зейіні сияқты. Зейіннің барлық үш түрінің негізгі қызметі сақталады. Нашар көретіндерде көру арқылы қабылдау есебінен үлкен өзгерістер байқалады. Бірақ көруі бұзылған балаларда басқа анализаторлардың мүмкіндіктердің кеңдігінің арқасында көру зейіннің орнын ауыстырады.
Көруінде кемістіктері бар балаларда зейінді дамытудың негізі ретінде қандайда болмасын әрекетке белсенді қатысуы белсенді себеп болады. Тек іс-әрекетте ғана ырықты, ырықсыз зейін дамиды. Іс-әрекетте ғана соқыр мен нашар көретін балаларда шынайы әлем жайлы адекватты бейне қалыптасады.
2.2 Зерттеу әдістері
Соқырлар үшін ырықты сипап сезу мүшелерінің дамуы маңызды. Олар затты түйсіну процесінде бүкіл оқу-тәрбие процесінде қалыптасып Брайль бойынша оқытқанда пайда болады.
Нашар көретін оқушыда ырықты көру зейіннің шоғырлануы мен қарқыны қандайда бір іс-әрекетті орындауда әрдайым тұрақты емес. Мысалыға бірінші сынып оқушыларына «корректуралық проба» әдісін жүргізген уақытта олар алғашқы 5-7 минутта еш қатесіз нәтижелі орындады, ал одан кейін 4 және одан да көп әріптерді жібергендері байқалады.
Төртінші сынып оқушылары тапсырманы 10-12 минутта нәтижелі орындап ал одан кейін 1-2 әріп тастап орындады. Олардың жақсы көретін құрбы-құрдастары тапсырманы 15 минут ішінде нәтижелі орындады, ал біраз уақыт өте келе оларда қате жібере басатады. Ырықты зейінді шоғырландыру арқылы-жұмыстың соңына дейін сақталады, осыған орай соқыр балалардағы зейіннің дамуы қалыпты көруі дамыған балалардың зейіні сияқты өз заңдылығымен дамиды. Бірақ көруі нашарлауына байланысты олардың зейіні өзінше ерекше дамиды.
Соқырларда естуінің және сипап сезу зейіні жақсы дамыған. Психология-педагогикалық бағыттар арқылы Кіші мектеп жаста зейіннің дамуына кедергі келтіретін көптеген кері әсерлерден құтылуға болады.
Қазақстан Республикасында мұндай балаларға көмек көрсету енді қолға алына бастаған, олардың психикалық процестерін дамытуға араналған арнайы әдіс-тәсілдерде жоқтын қасы. Сондықтан біз дамутыға қалыпты балаларға жүргізілген әдіс-тәсілдерді, көруі бұзылған балалардың ауру деңгейінде пайда болған уақытына жас ерекшелігіне сәйкес бейімдеп өңдедік. Сонымен мұндай әдістердің құрамына мыналар жатады: Соқырлар үшін ырықты сипап сезу мүшелерінің дамуы маңызды. Олар затты түйсіну процесінде бүкіл оқу-тәрбие процесінде қалыптасып Брайль бойынша оқытқанда пайда болады.
Нашар көретін оқушыда ырықты көру зейіннің шоғырлануы мен қарқыны қандайда бір іс-әрекетті орындауда әрдайым тұрақты емес. Мысалыға бірінші сынып оқушыларына «корректуралық проба» әдісін жүргізген уақытта олар алғашқы 5-7 минутта еш қатесіз нәтижелі орындады, ал одан кейін 4 және одан да көп әріптерді жібергендері байқалады.
Төртінші сынып оқушылары тапсырманы 10-12 минутта нәтижелі орындап ал одан кейін 1-2 әріп тастап орындады. Олардың жақсы көретін құрбы-құрдастары тапсырманы 15 минут ішінде нәтижелі орындады, ал біраз уақыт өте келе оларда қате жібере басатады. Ырықты зейінді шоғырландыру арқылы-жұмыстың соңына дейін сақталады, осыған орай соқыр балалардағы зейіннің дамуы қалыпты көруі дамыған балалардың зейіні сияқты өз заңдылығымен дамиды. Бірақ көруі нашарлауына байланысты олардың зейіні өзінше ерекше дамиды.
Соқырларда естуінің және сипап сезу зейіні жақсы дамыған. Психология-педагогикалық бағыттар арқылы Кіші мектеп жаста зейіннің дамуына кедергі келтіретін көптеген кері әсерлерден құтылуға болады.
Қазақстан Республикасында мұндай балаларға көмек көрсету енді қолға алына бастаған, олардың психикалық процестерін дамытуға арналған арнайы әдіс-тәсілдерде жоқтын қасы. Сондықтан біз дамытуға қалыпты балаларға жүргізген әдіс-тәсілдерді, көруі бұзылған балаларға сәйкес бейімдеп өңдедік. Сонымен мұндай әдіс-тәсілдердің құрамына мыналар жатады:
1 әдіс: Сипап сезу арқылы зейінділікті бағалау
Мақсаты: Нашар көретін немесе мүлдем көрмейтін балалардың есте сақтау қабілеттері арқылы дамыту және зейінділігі жайлы мәлімет.
Қолданылатын құралдар: Бірнеше заттар
- Сипап сезу арқылы заттарды есте сақтау
- Екі затты бірдей ұстап көріп айырмашылығын белгілеу
Нұсқау: 1. Мен саған бірнеше заттарды беремін, оларды бірінен соң бірін ұстап көріп, зерттеп отырып атын айтасын, сонынан барлық заттардың атын қайталап бересің.
- Екі затты бір-бірімен салыстыра отырып айырмашылығын белгілеп атын табу.
Нәтижелілігін өңдеу: Берілген тапсырмаға байланысты анықталған заттың атын, қандай жолдармен тапты, қанша уақыт кетті, салыстыру мүмкіндігі қандай деңгейде.
(Қосымша № 1)
2 әдіс: Ол қандай?
Мақсаты: Зерттелушінің мәліметтілігін, зейінділігін оның салыстыру, жалпылау, талдау қабілеттері арқылы анықтау, зейіннің тұрақтылығы жайлы мәлімет алу.
Қолданылған құралдар: Таза парақ, қалам, бланк, 6 түсінік беріледі.
Нұсқау: Мен саған заттын атын атаймын. Ал сен ол зат туралы не білесін соны айтып бер.
Нәтижелілігін өңдеу: Таблица арқылы зерттелушінің жоғарыда белгіленген қасиеттерін талдау, жалпы қорытынды шығару.
(Қосымша № 2)
3 әдісі: Жұмбақтар
Мақсаты: Түсініктердің қасиеттері арқылы атын табу. Зерттелушінің зейінділігін, мәліметтілігін аудармашылығын анықтау.
Нұсқауы: Қазір мен жұмбақ жасырамын, ал сен не екенін анықта?
Нәтижелілігін өңдеу: Берілген 6 жұмбақ арсында нешеуін анықтады, дэлелдеу келтіре алды ма? Заттың бір-бірімен қасиеттерін анықтай алды ма?
(Қосымша № 3)
Қосымша № 1
- Әдіс Нәтижелерін өңдеу
| Рс | Баланың аты | Тапсырманы орындау ерекшелігі | ||
| уақыт | салыстыру | неше затты тапты | ||
| 1 | Рамазан | 2-3 сек | 1-2 | 4 |
| 2 | Елдос | 2 сек | 2 | 5 |
| 3 | Ильяс | 3 сек | 2-3 | 2 |
| 4 | Дана | 3-4 сек | 4 | 4 |
| 5 | Айда | 3 сек | 4-5 | 1 |
| 6 | Дамир | 4 сек | 3 | 3 |
| 7 | Жанна | 5 сек | 3-4 | 5 |
2.Әдіс
| Рс | Баланың аты | Тапсырманы | орындау ерекшелігі | |
| уақыт | салыстыру | неше жұпты анықтады | ||
| 1 | Рамазан | 2 сек | 2
|
2 |
| 2 | Елдос | 2 сек | 3 | 1 |
| 3 | Ильяс | 3 сек | 3 | 2 |
| 4 | Дана | 3-4 сек | 2 | 4 |
| 5 | Айда | 4 сек | 4 | 3 |
| 6 | Дамир | 4-5 сек | 2 | 2 |
| 7 | Жанна | 3 сек | 3 | 4 |
Қосымша № 2
| рс | Баланың аты | Түсінік-тер | Затты зерттеуі | Зейіннің тұрақтылы-ғы | |||||||||||||
| Жалпы -лау | Салыс -тыру | Тал-
дау |
Жалпы мәлімет-тілігі | ||||||||||||||
| 1 | Рамазан | Қалам өшіргіш | + | Орт.дең. 4 | |||||||||||||
| 2 | Елдос | бүлт көктем | + | + | Жоғ.дең.
5 |
||||||||||||
| 3 | Ильяс | ДОП
лимон |
+ | Орт.дең. 4 | |||||||||||||
| 4 | Дана | 0 | Төмен дең. 3 | ||||||||||||||
| 5 | Айда | + | + | Жоғ.дең.
5 |
|||||||||||||
| 6 | Дамир | + | Орт.дең. 4 | ||||||||||||||
| 7 | Жанна | 0 | Төмен дең. 3 | ||||||||||||||
Қосымша № 3
| рс | Баланың аты | Затты зерттеулер | |||||||
| Неше түсінікті анықтады | Дэлелдер | Қандай түсінік | |||||||
| 1 | Рамазан | 63 | Қиын 4 Оңай 2 | ||||||
| 2 | Елдос | 65 | + | Қиын 1 Оңай 5 | |||||
| 3 | Ильяс | 64 | Қиын 2 Оңай 4 | ||||||
| 4 | Дана | 63 | Қиын 3 Оңай 3 | ||||||
| 5 | Айда | 65 | + | Қиын 2 Оңай4 | |||||
| 6 | Дамир | 61 | Қиын 5 Оңай 1 | ||||||
| 7 | Жанна | 62 | Қиын 4 Оңай2 | ||||||
Жұмбақтар
Қиын: 1. Аузы бейне шалғы орақ,
Шөп емес, бірақ мал орады.
(Қасқыр)
- Екі бала қатар тұрса да,
бірін-бірі көрмейді
(Көз)
- Жаны жоқ болса да,
Ақылы адам ісін істейді
(Кітап)
Оңай:
- Отқа жанбас, суға батпас
(Мұз)
- Кішкентай ғана бойы бар,
Айналдырып киген тоны бар
(Қой)
- Ерте тұрады
Жар шақырады.
(Қораз)
Соқыр және нашар көретін балаларға арналған «Болашақ» мектеп -интернатында біз нашар нашар көретін балалардың есте сақтау процесінің даму мәселесін зерттеуге кірістік.
Біз диагностикалық зерттеуді «Болашақ» мектеп-интернатының 2-а сыныбының оқушыларына жүргіздік. Кіші мектеп жасындағы нашар көретін балалардың есте сақтау процесін тексеруде мынадый әдістерді пайдаландық.
1-әдіс
Тақырыбы: «Ол не?»
Мақсаты: Сипап сезу қабілеті арқылы сөздерді, тісініктерді есте сақтау.
Уақыты: 7-8 минут.
Құралдар: түрлі таныс заттар, бланк.
Нұсқауы: Келесі заттарды ұстап көріп есімізде сақтаймыз. Ең бастысы ол заттардың пішінін, салмағын, ерекше бір қасиетін тауып алы песке сақтайық.
Мазмұны: Бірнеше заттар балаларға кезекпен беріледі. Әр затты зерттеуге 20-30 секунд уақыт беріледі. Балалармен қосыла отырып, берілген заттың аты анықталған. Соңынан заттар қайтадан беріліп, қысқа уақытта қайтадан аттары анықталады. Осы жұмыстан соң балалар неше зат берілгенін, қандай зат берілгенін есіне түсіріп айтып береді.
Нәтижелерін өңдеу: Таблицаға әр баланың жеке көрсеткіші енгізіліп, бірнеше параметр бойынша бағаланады.
(Қосымша№)
№3 әдіс
Тақырыбы: Ес процестерінің эмоционалдық түстерін бағалау.
Мақсаты: нашар көретін балалардың эмоционалдық өмірінің деңгейін бағалай отырып, есте сақтау процестерінің даму ерекшеліктерін анықтау.
Құралдар: карандаш және сурет дәптер.
Уақыты: 20-30 минут.
Нұсқауы: Мен саған қызық ертегі айтып беремін, екеуміз бірге сурет саламыз.
Мазмұны: Балаға ертегі оқылады: мазмұны қызықты болу қажет және кейіпкерлер саны 2-3 тен аспауы қажет. Ертегі айтылып болған соң сол сәтте баламен бірігіп отырып рурет салынады. Ең бастысы баланың кейіпкерлерді талдауы, түстерге бояуы, қосымша мәлімет беруі, ой пікірмен бөлісуі және т.б.
Нәтижелерін өңдеу: сапалы түрде бағалау жасалынады.
Андақұлова Халида осы мектептің 2-а сынып оқушысы. 8- жаста. Көру бұзылысы: мектепке дейінгі жаста пайда болды. Қорошаған ортасы: ата-анасы, әпкесі.
Жұмыс жүргізу барысындағы ерекшеліктер: жұмысты ережесімен орындады, кейіпкерлердің киімдерінің әрқайсысының түстерін бояп шықты. Көмек қажет еткен жоқ.
Қорытынды: халида мен оқыған ертегінің кейіпкерлерін талдады. Ондағы шал мен кемпірдің мінезіндегі жан ашығыштықты, өте мейірімді, балаларының жоқтығынан қиналып жүргендігін айтып, шал мен кемпірді жағымды кейіпкер деп санады. Олардың киімдерінің түстерін ашық түспен бояды. Жалпы алғанда Халиданың сөздік қоры орташа.
Қосымша №2
| РС | Баланың аты | Қайта жаңғырту | Көмек қажет | Уақыт | ||||||||
| етті ме | ||||||||||||
| Жоғарғы деңгей | Орта деңгей | Төмен деңгей | ||||||||||
| 1 | Тұрдығұл Айгерім | + | 2 мин | |||||||||
| 2 | Андақұлова Халида | + | + | Уақытысынан асып кетті | ||||||||
| 3 | Әбірбек Сая | + | 3 мин | |||||||||
| 4 | Мамаева Малика | + ; | + | 3 мин | ||||||||
| 5 | Ысқақова Жансая | + | 3 мин | |||||||||
| 6 | Құралбаева Айгерім | + | 2 мин | |||||||||
| Р/С | Баланың аты | Түсініктерді, сөздерді есте сақтау жолдары | Неше сөз еске | Уақыт | Деңгей | |
| түсті | ||||||
| жалпылау | салыстыру | |||||
| 1 | Андақұлова | Заттарды | Заттарды | 84 | 7 мин | Орташа |
| Халида | түсіндіргенде | салмағына | ||||
| олардың түр | қарап | |||||
| түсіне | салыстырды | |||||
| қарады | ||||||
| 2 | Әбірбек | Заттардың | Заттарды | 87 | 4 мин | Жоғары |
| Сая | барлық | пішініне | ||||
| қасиетіне | қарап | |||||
| қарады | салыстырды | |||||
| 3 | Қүралбаева | Заттың түр- | Үлкенді- | 86 | 5 мин | Жоғары |
| Айгерім | түсін оның | кішімен | ||||
| неден | кішіні | |||||
| жасалғанын | үлкен | |||||
| айтты | заттармен | |||||
| салыстырды | ||||||
| 4 | Тұрдықұл | Заттардың не | Түстеріне | 86 | 5 мин | Жоғары |
| Айгерім | үшін | қарап | ||||
| пайдалана- | салыстырды | |||||
| тынын айтып | ||||||
| берді | ||||||
Жоғары деңгей: 6-8.
Орташа деңгей: 3-5.
Төмендеңгей: 1-2.
№4 Қосымша
| р/с | Баланың аты | Көру есі | Деңгей | |
| Неше сөз есте сақтады уақыт | ||||
| 1 | Халида | 84 | 5 мин | Орташа |
| 2 | Айгерім | 87 | 4 мин | Жоғары |
| 3 | Қалбибі | 85 | 5 мин | Орташа |
| 4 | Сая | 86 | 4 мин | Жоғары |
| 5 | Малика | 83 | 5 мин | Орташа |
| 6 | Жансая | 87 | 4 мин | Жоғары |
Жоғары деңгей: 6-8
Орта деңгей: 3-5
Төмен деңгей: 0-2 :
№2 әдіс.
Тақырыбы: «Мазмұнын қайта айтып бер»
Мақсаты: Ұзақ мерзімді ес процесін зерттеу ерекшекліктерін белгілеу.
Уақыты: 3 минут.
Нұсқауы: Мен сендерге әңгіме оқып беремін, ал сендер оны мұқият тыңдап алып, біраз уақыт өткен соң айтып бересіңдер.
Мазмұны: Балаларға қызықты оқиға оқылады. 30 минут өткен соң оқиғаны балалар жеке — жек қайтадан айтып беруі қажет.
Нәтижелерін өңдеу: таблицаға әр балалның көрсеткіші енгізіліп, деңгейлермен бағаланады.
Жоғары деңгей: Бала оқиғаны сөзбе сөз қайталап берді. Әңгіменің сюжеті өзгерген жоқ.
Орташа деңгей: Бала сюжетті өзгерткен жоқ, бірақ қарапайым деңгейде өз сөзімен түсіндіріп берді.
Төмен деңгей: Бала оқиғаның сюжетін есінде сақтамаған, сөйлемдерді байланыссыз , эмоционалдық компоненттері берілгенімен сюжетпен мүлдем байланысы жоқ.
(Қосьшша №2)
№4 әдіс.
Тақырыбы: «Жұптасқан сөздерді айтьш бер»
Мақсаты: Көру ес қабілетінің деңгейін анықтау
Уақыты: 5 минут.
Құралдар: сөздер жазылған кәртішкелер.
Нұсқауы: Мен сендерге 8 түрлі — түсті картішкелер таратамын. Сендер 5 минут қарап шығыңдар. Сосын мен қайтадан жинап аламын. 10 минуттан кейін маған айтып бересіңдер.
Мазмұны: Суреттегі бұйымдармен еркін топтасып жұптасқан 8 түрлі -түсті картішкелер көрсетіледі. Құрылған жұптарды еске сақтау ұсынылады.
Нәтижелерін өңдеу: Таблицаға әр баланың көрсеткіші енгізіліп, деңгейлермен бағаланады.
(Қосымша №4)
Қорытынды
Қорыта келе зейін соқыр адамдардың психикалық қызметтің бір жағы сияқты жай нашар көретін балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлық тифлопсихологтар және тифлопедагоггар көру кемістігінің салдарынан түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары екендігін атап өткен.
Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығымен зейіннің тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың өмірі тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт тыңдау жалығуға әкеп соға, сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
Л.С. Выготский соқырлардың есте сақтау процесін зерттеумен қорытындыға келе оларда «Есте сақтаудың жоғарғы тенденциясына» өтуге мүмкіндік бар деп түсіндірді.
1950-1960 жылдары нашар көретін балаларға арнайы мектептің ашылуына және оқыту тәрбиелеу процесімен, әлсіз көруді дамытуды ұйымдастыруға байланысты нашар көретіндердің есте сақтауын зерттеуге көп көңіл бөлінді. Нашар көретін балалардың есте сақтауын алғаш рет экспериментті түрде зерттеген Т. Н. Головина ол тану процесіне арналған.
Екінші көп жоспарлы және көп жақты салыстырмалы зерттеу В.А.Лонинамен жүргізілді. Кейіннен есте сақтау процесін зерттеумен айналысқан М. И. Зотова, Л. В. Егорова, М.И. Земцова, Е.С. Нарышкина және Л.И.Солнцева. Осының барлығы ауызша материалды есте сақтауды зерттеген.
Тәжірибе жүзінде зерттеулердің анықтауы бойынша зейіннің дамуы таным процестерінің, ерік жігердің және эмоционалды психикалық аймақтардың қалыптасуымен тығыз байланысты. Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің қалыптасу деңгейі танымдық іс-әрекеттінің дамуына және білім алудың тиімділігінің дамуынак әсерін тигізеді және балалардың тек қарапайым әдіс арқылы оқытуды ғана емес сонымен қатар жаңа ақпараттық технологияларды жақсы қабылдай алады.
Ерте онтогенез дамуында тума немесе жүре пайда болған көрудің естудің төмен дәрежеде болуы зейіннің жетіспеушілігіне алып келеді.
Қазіргі таңдағы ғылымда зейіннің бұзылуы мен түзету мәселелерінің бірнеше аспектілері бар. Олар психолгия, психофизиология, нейрофармакалогия, нейрофизиолгия.
Қазіргі кезеңдегі теорияда сенсорлы нышандарды интеграциялауда және белгілуде зейіннің таңдамалылығы жайлы теория ең жағымды. Бұл теория нейрофизиологиялық моделге сүйенеді. Осы нышандарға сүйене отырып бейнелі көру құрылымы қалыптасады.
Зейін теориясының ішіндегі кеңінен таңымал Т. Рибо теориясы онда эмоция мен оны тудыратын фактілермен тығыз байланысты. Әсіресе эмрция мен ырықты зейінмен байланысты екенін айтты. Рибоның ойынша зейіннің шоғырлануы эмоциялық жағдайлармен тығыз байланысты деген.
Әдебиеттер тізімі
1 Лубовский В.И. «Специальная психология» М. 2005
2 Ермаков «Основы тифлопедагогики» М. 2000
3 Лапшин В.А. Б.П. Пузанов Основы дефектологий М. 1990
4 «Коррекционная педагогика»
5 Тифлопсихология
6 Боровик О.Р. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей М. 2003
7 Л. Д. Столеренка Основы психологии Ростов-на-Дону Феникс 1997
8 Дефектологический журнал
9 Дефектологический словарь
10 Алдамүратов Ә. Жалпы психология «Білім» 1996
11 Назарова Н.М. Сепециальная педагогика М. 2001
12 Немов 3 том Психология М. 2003
13 Жарықбаев Қ. Психология Алматы «Білім» 1993
14 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолого 2 том М. 2002
15 Специальная психология журнал .
1 Лубовский В. И. «Специальная психология» М., 2005
2.Назарова Н.М. «Специальная педагогика» М., 2001
- 3. Литвак А. Г. «Тифлопсихология» М., 1985
- Ермаков В.П, Якунин Г.А. «Основы тифлопедагогики» М., 2 2. ЛапшинВ.А, Пузанов Б.П. «Основы дефектологии» М., 1990.
- 6. Столяренко А.Д. «Основы психодогий » Ростов на- дону 1997.
- Сулейменова Р. «Выготский және дефектология мэселелері» Алматы 1993
- Выготский Л.С. «Баланың жас ерекшеліктері және кемтар бала психологиясы туралы таңдамалы еңбектер» Алматы 1999
- Жарықбаев Қ. «Психология» Алматы 1993.
- 10. Рогов Е.И 2том «Настольная книга практического психолога» Москва., 2002 :
- Дъячков А.И «Дефектологический словарь»М., 1970
- Забрамная С.Д, Боровик О.В. « Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» Москва.,2003
- 13. Коррекционная педагогика №5-6 (11-12), 2006
- Специальная психология
- Дефектология
